آموزشی چند پایه ابتدایی

    www.prozhe.com   روش‌هاى آموزش انفرادى (individual instruction) بسيارى از روانشناسان تربيتى و مربيان آموزشى اعتقاد دارند که موقعيت يادگيرى بايد چنان سازمان‌دهى شود که هر شاگرد بر اساس توانايى‌هاى خود به فعاليت و يادگيرى بپردازد. براى نيل به چنين هدفي، روش‌هاى آموزش انفرادي، روش‌هاى بسيار مناسبى هستند؛ زيرا در اين نوع از روش‌ها، شاگردان بر حسب توانايى‌شان پيش مى‌روند و معلم نيز وقت کمترى صرف تدريس و زمان بيشترى صرف رسيدگى به فرد فرد شاگردان مى‌کند. البته اولين و اساسى‌ترين گام در راه تحقق چنين هدفى پذيرفتن مفهوم ‌‌شاگرد محوري در طراحى و آموزش است. در بسيارى از مواقع، دستيابى به هدف‌هاى آموزشى از طريق آموزش انفرادى بسيار آسان‌تر و امکان‌پذيرتر از روش‌هاى سنتى ديگر است، بويژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحيح بکار گرفته شود، روحيه استقلال‌طلبى شاگردان در اجراى طرح‌هاى کوچک و بزرگ تقويت مى‌شود. آموزش انفرادي، الزاماً به معناى آموزش يک نفر شاگرد توسط يک معلم با برنامه خاص نيست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نيز انجام گيرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مى‌شود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ويژگى‌هاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گيرند. روش‌هاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از: - آموزش برنامه‌اى (PI)؛ (programmed instruction) - آموزش به وسيلهٔ رايانه (CAI)؛ (computer assisted instruction) - آموزش انفرادى تجويز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction) - آموزش انفرادى هدايت شده (IGE)؛ (individually guided education) تمام روش‌هاى فوق ريشه در آموزش برنامه‌اي دارند. اين روش‌ها از زمانى که فن‌آورى توليد مواد آموزشى گسترش يافت، در نظام‌هاى آموزشى مطرح شدند. هدف‌هاى آموزش انفرادى همان‌گونه که روش‌هاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدف‌هاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسيارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهايى کار کنند، اما اين مواقع چه زمان‌هايى هستند؟ يا در چه مواقعى شاگرد را مى‌توان در اجراى فعاليت‌هاى آموزشى با مجموعه‌اى از مطالب چاپ شده يا آموزش برنامه‌اى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنين سؤال‌هايى احتياج به شناخت هدف‌هاى آموزشى و تحليل آنها دارد، ولى اينکه آموزش انفرادى چه هدف‌هايى را دنبال مى‌کند، به شرح ذيل است: رعايت تفاوت‌هاى فردى انفرادى کردن آموزش يکى از پديده‌هاى مهم سال‌هاى اخير نظام‌هاى آموزشى است. بارها معلمان و مربيان آموزشى نسبت به ميزان کارآيى روش‌هاى سنتى ترديد کرده و عدم رضايت خود را ابراز داشته‌اند. اين عدم رضايت تا حدودى ناشى از تفاوت‌هاى فردى موجود بين شاگردان بوده است. تفاوت‌هاى فردي، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسيارى از صاحب‌نظران تربيتى واقع شده است؛ زيرا در اين سال‌ها بود که با اجراى آزمون‌هاى مختلف، به ميزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبيعى است که تفاوت‌هاى فردى کار معلم و مربى را در روش‌هاى سنتى و معمول بسيار پيچيده و مشکل مى‌سازد. تفاوت‌هاى فردي، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن يک موضوع واحد با يک روش خاص براى همه اجرا مى‌شود، آشکارا زير سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوت‌هاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت‌هاى آموزشى تقويت خواهد شد. راه‌حل طبيعى چنين مشکلى به کارگيرى روش‌هاى آموزش انفرادى يا طبقه‌بندى شاگردان بر اساس توانايى‌ها است. البته بايد توجه داشت که تکنيک‌هاى آموزش انفرادى به صورت گروه‌بندى مى‌تواند مشکل ويژگى‌هاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ويژگى‌هاى متغير آنان نيست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در يک موضوع خاص، استعدادى يکسان، ولى قدرت درک و دريافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به يک شاگرد، براى شاگرد ديگر حتى در يک گروه هم‌سنخ ارضا کننده نباشد. رشد استقلال در عمل و يادگيرى گذشته از اينکه در آموزش انفرادي، شاگردان مى‌توانند با توجه به استعداد خود به هدف‌هاى آموزشى دست يابند، روش آموختن مستقل را نيز ياد مى‌گيرند؛ يعنى در روش آموزش انفرادي، شاگردان ياد مى‌گيرند که چگونه ياد بگيرند و اين خود يکى از هدف‌هاى مهم آموزشى است؛ زيرا شاگردان بايد قادر باشند پس از ترک مدرسه يادگيرى را ادامه دهند. عادت به مطالعه معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه يا منزل به تنهايى کار مى‌کنند، بيشتر ياد بگيرند. اين هدف معمولاً از طريق آموزش انفرادى تحقق مى‌يابد و شاگردان با اين روش معلومات زيادترى کسب مى‌کنند. کسب معلومات بيشتر رضايت از فعاليت‌هاى آموزشى را فراهم مى‌کند و بر اثر ادامه فعاليت، شاگرد به مطالعه عادت مى‌کند و استمرار اين عمل، عادت به مطالعه را در او تقويت خواهد کرد.       ايجاد مهارت در مطالعه معلم مى‌تواند با ارائه روش‌هاى صحيح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بيفزايد. رابينسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در اين زمينه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پيشنهاد کرده است. مراحل اين روش عبارت است از: الف- مطالعهٔ اجمالي؛ يعنى مطالعهٔ عناوين و يادآورى اطلاعات گذشته. ب- سؤال (ايجاد سؤال‌هايى در ذهن)؛ يعنى برگرداندن عناوين کتاب به سؤال‌هايى که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود. ج- مطالعه (خواندن)؛ يعنى قرائت دقيق متن براى يافتن پاسخ سؤالات. د- از بر خواندن؛ يعنى تلاش براى يافتن پاسخ‌هاى دقيق‌تر سؤالات، بدون استفاده از کتاب. هـ- بازنگري؛ يعنى مرور يادداشت‌ها و به ياد‌ آوردن نکات مهم. مطالعه خود هدايت ‌شده و مستقل معلم ممکن است تکليفى به فراگير واگذار کند که انجام دادن آن روزها يا هفته‌ها به طور بينجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن اين کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. اين نوع آموزش زمينه را براى مطالعه خود هدايت‌شده و مستقل فراهم مى‌سازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دريافته‌اند که هرگاه هدف‌هاى فعاليت‌هاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، يادگيرى بارزتر مى‌شود و شاگردان کار را منظم‌تر انجام مى‌دهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشويق مى‌شوند و در نتيجه، ماحصل يادگيرى بهتر و بيشتر از آن چيزى خواهد بود که شاگردان توانايى‌اش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب بايد چند نکته را براى شاگردان روشن کنند: الف- موضوع آموزش. ب- روشى که شاگردان مى‌توانند اطلاعات يا مهارت لازم را به دست آورند. ج- منابع مورد استفاده. د- مراحل انجام دادن کار در اجرا. هـ- زمان مورد نيا. و- روش ارزشيابى کار. طرح کلر و سطوح مختلف آن در سال ۱۹۶۸، مقاله‌اى هيجان‌انگيز در زمينه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار يافت. اين مقاله براى آموزش فردى در دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها يک تجديد حيات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازمان‌دهى شد. طرح کلر يک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسيم مى‌کند. شاگرد هر بخش را مطالعه مى‌کند و سپس امتحانى در آن زمينه مى‌دهد و در صورت موفقيت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مى‌دهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از: پيشرفت بر اساس توان فردى يادگيرى تا حد تسلط تدريس خصوصى راهنمايى تکنيک‌ها و روش‌هاى مکمل همراه با آموزش سنتى پيشرفت بر اساس توان فردى شاگرد مى‌تواند بخش‌ها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختيار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را ياد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مى‌دارد. امتياز اين روش اين است که پيشرفت و درجهٔ يادگيرى شاگرد هيچ ارتباطى با کار ساير هم‌کلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانايى‌هاى خود در مطالعه و يادگيرى پيشرفت مى‌کند. يادگيرى تا حد تسلط تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط ياد نگرفته باشد، نمى‌تواند مطالب جديد را شروع کند. در ضمن، هيچ مجازاتى براى عدم موفقيت او وجود ندارد. لازمهٔ اين روش اين است که آزمون‌هاى هم‌تراز ساخته شود؛ زيرا امکان تجديد امتحان وجود دارد. در اين روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مى‌دهد تا در يادگيرى به سطح قابل قبولى برسد. معيار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحيح است. تدريس خصوصى بسيارى از شاگردان پيشرفته قادرند در زمينه‌هاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشويق و حمايت، به شاگردان مبتدى کمک کنند. راهنمايى راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بيان مى‌کند و پيشنهادهايى را براى مطالعه ارائه مى‌دهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مى‌کند، تجارب و طرح‌هاى ممکن را شرح مى‌دهد و نمونه آزمون فراهم مى‌کند. تکنيک‌ها و روش‌هاى مکمل همراه با آموزش سنتى سخنرانى‌ها، فيلم‌ها، تلويزيون، فيلم استريپ، کنفرانس‌ها و غيره ممکن است براى تحريک و تشريح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روش‌هاى سنتى بکار نمى‌روند. حضور شاگرد در اين‌گونه برنامه‌ها داوطلبانه است. يادگيرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning) يکى از فنون موفقيت‌آميز در امر يادگيرى روش يادگيرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اينکه به پيشرفت خود ادامه دهد، بايد محتواى آموزشى را تا حد تسلط ياد گرفته باشد. نظريه يادگيرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس اين نظريه، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى فراگيران به طور وسيعى به زمان يادگيرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقيده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصيلى شاگردان زمان است. بر اساس نظريه او، ميزان يادگيرى افراد طبق اين فرمول محاسبه مى‌شود: (زمان مورد نياز براى يادگيري/ زمان منظور شده براى يادگيري) F = ميزان يادگيرى معلمان در کلاس‌هاى معمولى براى آموختن يک واحد درسي، زمان را محدود مى‌کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى يادگيرى نياز دارند، در اختيار آنان قرار نمى‌دهند و زمان يکسانى را براى همه در نظر مى‌گيرند. اين امر سبب مى‌شود که شاگردان ضعيف نمرات پايينى در امتحان پيشرفت تحصيلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنين امتحاناتى به نمره‌هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست يابند؛ زيرا آنان براى تسلط و يادگيرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بيشترى را در اختيار دارند. البته کيفيت تدريس نيز بسيار مهم است. اگر سطح کيفيت تدريس بالا نباشد، شاگردان به وقت بيشترى نياز خواهند داشت و اگر روش تدريس مطلوب و عالى باشد، براى يادگيرى تا حد تسلط، وقت کمترى نياز خواهند داشت. داشتن انگيزه نيز در تداوم و اتمام فعاليت‌هاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانايى شاگرد نيز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زيرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعيف باشد يا نتواند درس را بفهمد يا در خواندن آن ضعيف باشد، براى يادگيرى در حد تسلط به وقت بيشترى نيازمند است؛ بنابراين، ميزان يادگيرى به عوامل ياد شده مربوط است که در فرمول زير نيز مى‌توان ديد: (a/h) ٭ F = ميزان يادگيرى انگيزش ٭ زمان منظور شده براى يادگيرى=  a توانايى فهم آموزش ٭ کيفيت تدريس ٭ زمان مورد نياز براى يادگيرى=  h بلوم و ديگران با طرح اين نظريه و با عنايت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگيزش، کيفيت تدريس و توانايى فهم تدريس، يادگيرى و پيشرفت تحصيلى شاگردان را افزايش داده‌اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان يک کلاس نمى‌توانند با وجود وقت کافي، نمره الف يا ب بدست آورند. به عقيده او، مهارت يادگيرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى‌گذارد. در اين روش، شاگردان به کفايت و ارزش خود پى مى‌برند و اطمينان حاصل مى‌کنند که داراى زمينه‌هاى موفقيت هستند. شناخت مهارت‌هاى عمومى باعث تجديد قوا و ايجاد اعتماد و اطمينان از خود در شاگردان مى‌شود و اين عمل براى سلامت روحى شاگردان بسيار مؤثر است. بنابراين، يادگيرى در حد تسلط يکى از قوى‌ترين منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با اين روش آموزش ببينند، کمتر به روش‌هاى درمانى و کمک‌درمانى نياز خواهند داشت. روش يادگيرى تا حد تسلط ارزش روش‌هاى تدريس خصوصى را بخوبى نشان مى‌دهد. اين روش ثابت مى‌کند که آموزش يک فرد به فرد ديگر باعث سازگارى و تطابق بيشتر فعاليت‌هاى آموزشى با نيازهاى شاگرد مى‌شود و معلم سعى مى‌کند روش‌هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت‌هاى فردى تنظيم کند. تشکيل جلسات با گروه‌هاى کوچک، کتاب‌هاى درسى جنبي، تدريس برنامه‌اى و بازى‌ها و آموزش خصوصي، شاگرد را در درک مفاهيم آموزشى بسيار کمک مى‌کند. شباهت روش يادگيرى تا حد تسلط با طرح کلر در اين است که هر دو به تدريس خصوصى و ساير روش‌هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اين‌گونه روش‌ها را از نظر بازخورد و زمان تدريس، با روش‌هاى سنتى کاملاً متفاوت مى‌‌دانند.  تدريس خصوصى (انفرادى) (tutoring) يکى ديگر از انواع روش‌هاى آموزش انفرادى روش تدريس خصوصى است. اين روش را مى‌توان در تمام سطوح تحصيلى بکار گرفت. اساس کار در اين نوع آموزش توجه به زمينه‌ها، علايق و توانايى‌هاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمى‌تواند در آموزش‌هاى گروهى چندان موفقيتى کسب کند. در اکثر برنامه‌هاى آموزشي، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مى‌شود. در اين حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نيست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بيشترى داشته باشد يا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دريافت برنامه، هيچ‌گونه آموزش خاصى در زمينه تعليم و تربيت نديده باشد. در اين حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به ياددهنده نيز هست؛ زيرا با فعاليت‌هاى تدريس در آموزش خصوصي، پاره‌اى از مهارت‌هاى معلم نيز تقويت مى‌شود. به هرحال، در تدريس خصوصي، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت‌کننده مثبت مجهز باشد. در اين روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتيجه‌بخش نباشد، تجربه ناموفق ديگرى به تجربيات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد به‌نفس خود را در پيشرفت تحصيلى از دست بدهند؛ بنابراين، معلم بايد با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محيط آموزشى صميمى و گرمى به وجود آورد و نبايد شاگرد خصوصى خود را با ساير شاگردان مقايسه کند، بلکه بايد پيشرفت کارش را با کارهاى گذشته‌اش مقايسه کند و اگر پيشرفت تحصيلى او حتى از حد معمول پايين‌تر باشد، ولى نسبت به گذشته‌اش بيشتر شده باشد، بايد مورد تشويق قرار گيرد. جلسات آموزشى بايد به اندازه کافى کوتاه‌مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بيزار و يا متنفر شود. محيط آموزشى بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با سن و وضعيت تحصيلى فرد سازمان‌دهى شود. معلم بايد سعى کند که رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذير و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعاليت‌هاى آموزشى براى تشويق شاگردان خود به آنان مى‌گويند که مباحث و تکاليف ارائه شده آسان است، نگران نشويد، اما توصيه مى‌شود به شاگرد گفته نشود که وظايف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظيفه يا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است. در اين صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد به‌نفس پيدا مى‌کند و تأثير پاداش بيشتر مى‌شود و اگر احياناً شکست بخورد، اعتماد به‌نفس خود را از دست نخواهد داد. آموزش برنامه‌اى (PI) در سال ۱۹۵۴، در زمينهٔ آموزش، نظريهٔ جديد و نويدبخشى پديد آمد. اسکينر در يک مقاله معروف با عنوان علم يادگيرى و هنر تدريس، بيمارى‌هاى موجود تدريس و يادگيرى را در مدارس تحليل کرد و راه درمان آن را پيشنهاد نمود. اسکينر در آزمايش با موش‌ها و کبوتر‌هايش به يافته‌هاى جديدى دست يافته بود و بر اساس همين يافته‌ها بود که آموزش برنامه‌اى را پيشنهاد کرد. آموزش برنامه‌اى يک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مى‌کند يادگيرى را با نيازهاى شاگردان هماهنگ سازد. اين روش بر اساس مجموعه‌اى از هدف‌هاى رفتارى پى‌ريزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى يادگير در تدريس. در اين روش، مواد آموزشى به واحدهايى کوچک تقسيم مى‌شود که چارچوب يا گام (frame) ناميده مى‌شود. در هر گام، تکليفى مشخص شده است که بايد از طريق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست يافت. اين گام‌ها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظيم شده است، به‌طورى که هر گام معلومات جديدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مى‌کند. گام‌ها و مراحل آن بايد به گونه‌اى برنامه‌ريزى شوند که شاگرد را به هدف‌هاى نهايى نزديک کنند. محاسن آموزش برنامه‌اى را در چند زمينه مى‌توانيم مورد توجه قرار دهيم: اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد يادگيرى متمرکز مى‌شود؛ ثانياً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ‌گويى به هر سؤال، يادگيرى تسهيل مى‌شود؛ ثالثاً، شاگرد با دريافت فورى (بازخورد) تقويت مى‌شود يا مى‌تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنين روشي، شاگرد بر اساس توانايى و آهنگ يادگيرى خود به جلو مى‌رود. به منظور تهيه محتواى آموزش برنامه‌اي، ابتدا بايد هدف‌هاى يادگيرى به طور دقيق و صريح، تعريف و سپس در قالب مجموعه‌اى از تکاليف مرتبط به هم، تقسيم شوند. ارتباط گام‌ها بايد بر پايهٔ ساخت طبقه‌بندى هدف‌هاى يادگيرى انجام گيرد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه‌اى را مى‌توان به دو صورت خطى (linear program) يا شاخه‌اى (branching program) عرضه کرد. آموزش برنامه‌اى خطى در آموزش برنامه‌اى خطي، گام‌هاى مربوط به يک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مى‌گيرند و شاگرد بايد تمام گام‌ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش برود و مطالعه و فهم يک گام مستلزم يادگيرى تمام مطالب گنجانيده شده در کليه گام‌هايى است که پيش از آن قرار گرفته‌اند. اصول مهم در برنامه‌ريزى خطى ۱. شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد. ۲. پاسخ‌هاى اوليه بايد صحيح باشد و از پاسخ غلط جلوگيرى شود؛ زيرا به قول اسکينر، پاسخ غلط ممکن است يادگيرى را به مخاطره بيندازد. بازخورد بايد بى‌درنگ بعد از هر فعاليت داده شود. ۴. برنامه بايد سير منطقى داشته باشد و از آسان به مشکل تنظيم شود. در هر گام نبايد رابطه محرک - پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلکه بايد آنها را راهنمايى کرد تا خودشان اين رابطه را کشف کنند.   ۵. در هر گام نبايد رابطه محرک - پاسخ مستقيماً در اختيار شاگردان قرار گيرد، بلکه بايد آنها را راهنمايى کرد تا خودشان اين رابطه را کشف کنند. ۶. شاگرد بايد تمام مراحل گام‌ها را طى کند و قدم به قدم پيش برود. ۷. گام‌ها بايد بسيار کوتاه باشند. ۸. گام‌ها بايد طورى تنظيم شوند که موجب درک مطلب گردند، نه حفظ کردن آنها. آموزش برنامه‌هاى شاخه‌اى در برنامه شاخه‌اي، پس از اينکه شاگرد يک گام را مطالعه کرد، بايد بتواند با انتخاب يکى از پاسخ‌هاى پيشنهادي، به پرسشى که به مطالب گام قبلى مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعهٔ گام‌ها صحيح باشد، با انجام دادن تکاليف مشکل‌تر و پيشرفته‌تر به صورت خطى بکار خود ادامه مى‌دهد و در صورتى که پاسخ او غلط باشد، از خط مستقيم خارج و به ‌گام‌هاي جانبى انتقال داده مى‌شود. در اين نوع برنامه‌ها، گام‌هاى خط مستقيم را چارچوب اصلى و گام‌هاى جانبى يا انشعابى را چارچوب جبرانى مى‌نامند. هدف از گام‌هاى جبرانى اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و پس از مطالعه و تصحيح اشتباه به گام اصلى برگردد. مشخصات برنامه‌هاى شاخه‌اى ۱. مراحل و گام‌هاى برنامه، طولانى‌تر از برنامهٔ خطى است. ۲. گام‌ها به گونه‌اى است که در صورت عدم موفقيت، شاگرد به شاخه‌ها هدايت مى‌شود تا اشتباه خود را تصحيح کند. ۳. همهٔ شاگردان تمام قسمت‌هاى برنامه را نمى‌خوانند. آموزش به وسيله رايانه (CAI) رايانه‌هاى مورد استفاده در آموزش، ماشين آموزشي (teaching machine) ناميده مى‌شوند. در اين روش، روش تدريس برنامه‌اى توسط ماشين در اختيار شاگردان قرار مى‌گيرد؛ بنابراين، تدريس با ماشين آموزشى همان تدريس برنامه‌اى است، با اين تفاوت که در تدريس برنامه‌اى چاپي، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مى‌پردازد و مقدار مطالبى که مطالعه مى‌کند به اختيار خود او مى‌باشد، ولى در ماشين‌هاى آموزشي، پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زمانى که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شود، اجازهٔ پيشرفت و دريافت مطالب تازه به او داده مى‌شود؛ بنابراين، ماشين‌هاى آموزشيِ CAI وسايلى هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مى‌کنند و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فورى و آموزش انفرادى مى‌شوند. ماشين‌هاى آموزشى بر اساس نظريه‌هاى اسکينر شکل گرفته است و تمام اصول شرطى شدن فعال در آن بکار رفته است. مشخصات ماشين‌هاى تدريس به طور خلاصه عبارتند از: ۱. پاسخ را فوراً تقويت مى‌کند. ۲. شاگرد بر اساس استعداد و توانايى خود برنامه را دنبال مى‌کند. ۳. مفاهيم با يک سير منطقى در آن تنظيم شده‌اند. ۴. پرسش‌ها به صورت زنجيره‌اى به يکديگر وابسته‌اند. ۵. شاگرد در صورتى مى‌تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد. ۶. اطلاعات مربوط به پاسخ‌هاى شاگردان، در آن نگهدارى مى‌شود. ۷. اطلاعات از طريق غيرکلامى (تصاوير، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مى‌شود. ۸. ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضى مانند بى‌حوصلگي، عصبانيت و ناراحتى نمى‌شود. بايد توجه داشت که ماشين‌هاى آموزشى خود به‌خود داراى ارزش نيستند، آنچه اهميت و ارزش دارد، برنامه‌اى است که به ماشين داده مى‌شود. چنانچه برنامه ضعيف باشد و اصول يادگيرى و تدريس در آن رعايت نشود، هدف آموزشى تأمين نخواهد شد. به علاوه، ماشين با تمام مزاياى خود هرگز نمى‌تواند جانشين معلم شود و معلم هميشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زيرا وى علاوه بر آموزش، رابطهٔ عاطفى و انسانى نيز با شاگرد برقرار مى‌کند، در حالى که ماشين از برقرارى چنين رابطه‌اى ناتوان است. شايد در بعضى موارد، مانند آموزش عقب‌ماندگان ذهني، ناسازگاران اجتماعي، ديرآموزان و کند‌آموزان که مستلزم صبر و حوصلهٔ بيشترى است، ماشين بتواند نقش آموزشى را بهتر ايفا کند، ولى نکته قابل ملاحظه اين است که روابط اجتماعى و انسانى اين افراد مهم‌تر از آموزش آنها مى‌باشد و معلم مى‌تواند در ايجاد چنين روابطى به آنها کمک کند، در حالى که ماشين فقط نقش آموزشى خود را ايفا مى‌کند. آموزش انفرادى تجويز شده (IPI) در اين روش، هر موضوع درسى به واحدهاى کوچک‌ترى تقسيم مى‌گردد و هر واحد براى يک جلسه تدريس برنامه‌ريزى مى‌شود. براى اينکه مدارس موقعيت شاگردان خود را بدانند، در آغاز، ارزشيابى تشخيصى از شاگرد به عمل مى‌آورند تا نقطهٔ آغاز فعاليت خود را بر اساس درجهٔ علمى شاگرد معين کنند. معلم موضوع مناسب را براى شاگرد تعيين مى‌کند و شاگرد معمولاً فعاليت بر روى آن موضوع را به تنهايى آغاز مى‌نمايد. وقتى که يادگيرى آن واحد به پايان مى‌رسد، شاگرد آزمايشى را که قسمتى از آن واحد است مى‌گذراند يا معلم از او امتحان مى‌گيرد و نتيجهٔ آزمايش بلافاصله پس از تحليل، اعلام مى‌شود و در صورت رسيدن به حد مطلوب، واحد بعدى به او ارائه مى‌شود. چنين فعاليتى روزانه تکرار مى‌شود و تقريباً نيمى از زمان آموزش شاگرد را پر مى‌کند. بقيهٔ زمان آموزشى روزانه به فعاليت‌هاى مرسوم از جمله شرکت در بحث گروهي، ورزش، سرود و هنر اختصاص مى‌يابد. در اين روش، هر شاگرد بر اساس توانايى خود حرکت مى‌کند. رقابت بين شاگردان در اين روش به حداقل خود مى‌رسد و از بين مى‌رود و به جاى اينکه شاگرد هنگام فعاليت شاگردان ديگر ساکت بنشيند و منتظر بماند، به طور فعال و کامل به وظيفهٔ يادگيرى‌ آنها مى‌پردازد. معيار ارزشيابى در سطحى بسيار بالا است، به طورى که شاگرد در صورتى مى‌تواند واحد بالاتر را اخذ کند که ۸۰ درصد يادگيرى را کسب کرده باشد. در اين نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواى ياد گرفته شده است، نه بهتر از ديگران بودن. در اين نوع آموزش، اگر شاگردى مثلاً جبر سال دوم نظرى را خوانده باشد، به وى اجازه داده مى‌شود که در درس جبر سال سوم شرکت کند، در حالى که در مدارس معمولى چنين امکاناتى تا شروع سال تحصيلى بعد وجود ندارد؛ مثلاً شاگرد سال سوم راهنمايى ممکن است رياضى سال دوم نظري، انگليسى سال اول نظرى يا تعليمات اجتماعى سال چهارم نظرى را با هم بگذراند. در اين نوع آموزش، هدف‌هاى آموزشى حتماً بايد توسط متخصصان برنامه‌ريزى و روانشناسان تربيتي، به صورتى مستمر و تسلسلي، تنظيم و طراحى شود تا پايه تحصيلى مانع پيشرفت چنين آموزشى نشود. نقش معلم در آموزش انفرادى تجويز شده (IPI) در اين روش، معلم نقش انتقال دهندهٔ اطلاعات را ندارد، بلکه نقش وى متغير است و از مربى‌گرى يک کلاس ۳۰ نفره به يک تصميم گيرندهٔ مراحل و مسائل آموزشى فردى تبديل مى‌شود. در اين روش، نقش معلم بيشتر به عنوان تحليل‌گر داده‌ها و نتايج آزمون‌ەاى ارزشيابى و تعيين‌کننده سطوح درسى شاگردان مطرح است. اوست که با ارائه نتايج کار، شاگردان را در فرايند آموزش هدايت کرده، مشکلات آنان را حل مى‌کند. بسيارى از انتقادگران اين روش معتقدند که برخى مواد خواندنى يا رياضيات بيش از حد پيچيده هستند و به کار زياد نياز دارند و براى نظام‌هاى آموزشى گران تمام مى‌شوند. ضمناً مفهوم خود شاگردان در روش ‌IPI نسبت به شاگردان روش‌هاى ديگر تحت کنترل است. گروهى نيز معتقدند مفهوم - خود در اين روش پايين، ولى واقع‌گرايانه است. اوهانيان (۱۹۷۱)، منتقد فن‌آورى جديد، به چند خطر آموزشى با روش IPI اشاره مى‌کند و مى‌گويد: شاگردان، بويژه آنانى که از نظر سرعت و توانايى متوسط هستند، ممکن است در مدرسه کمتر با افراد ديگر تماس حاصل کنند و در نتيجه، در تعامل اجتماعى دچار مشکل شوند. اوهانيان معتقد است که در اين روش، وظايف معلم شباهتى به تدريس و فعاليت آموزشى ندارد. به نظر او، آموزش خوب هميشه متکى بر انسان است، نه مواد آموزشي؛ به عبارت ديگر، بايد افکار عمومى به اين نکته معطوف شود که شاگرد به جاى فکر کردن دربارهٔ اينکه چه ياد بگيرد، به اين موضوع فکر کند که چگونه ياد بگيرد. آموزش انفرادى هدايت شده (IGE) روش آموزش انفرادى هدايت شده يکى ديگر از روش‌هاى آموزش انفرادى است. اين روش براى آموزش معلمان، هدايت برنامه‌هاى شاگردانى که در آينده معلم مى‌شوند، آزمايش نوآورى‌هاى آنها و هدايت تحقيقات و پيشرفت شاگردان بکار مى‌رود. اين نوع مدارس مثل مدارس معمولى کلاس‌بندى نشده‌اند، به‌ طورى که شاگردان سطوح مختلف مى‌توانند در يک بخش شرکت کنند و هر بخش به صورت آموزش گروهى يا توسط گروهى متشکل از ۲ يا ۳ معلم که با هم کار مى‌کنند اداره مى‌شود. در هر واحد، معلمان وظايف، مسؤوليت‌ها و قدرت متفاوتى دارند و مطابق روش تشخيص - تجويز که در روش ‌IPI نيز به کار مى‌رفت عمل مى‌کنند. کلاس‌هاى بدون پايه (nongraded classes) کلاس‌هاى بدون پايه به شاگردان فرصت مى‌دهد که در سطح خودشان فعاليت‌ها را در مدرسه ادامه دهند؛ مثلاً شاگردانى که در ماه آذر درس‌ آنها تمام شده است، مى‌توانند در ماه دى بدون وقفه به کلاس بروند. آموزش گروهى (team teaching) آموزش گروهى به روشى اطلاق مى‌شود که چندين معلم براى بهبود کار انفرادى‌شان با هم همکارى و تعداد زيادى شاگرد تربيت کنند. آنان دسته‌جمعى طرح مى‌ريزند و اجرا و ارزشيابى مى‌کنند. هر واحد درسى از چند بخش تشکيل شده است. يک تيم شامل گروهى از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحليل مى‌کنند و دربارهٔ هدف‌هاى آموزشى آنان تصميم مى‌گيرند. با اين روش، هر معلم احساس مى‌کند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بيشترى براى آماده شدن دارد و وقتى را که بايد صرف همهٔ شاگردان کند، صرف يک نفر مى‌کند. تدريس گروهى با نقش‌هاى متفاوت (differentiated staffs) در يک تيم آموزشي، همهٔ اعضا نقش تعيين کننده و مکمل يکديگر را دارند. همهٔ اعضا به طور يکسان تصميم مى‌گيرند، اما ممکن است نقش و وظايف مختلفى را عرضه کنند. مسؤوليت اصلى فعاليت به عهدهٔ رهبر گروه است و گروه تدريس به وسيله دفترداران، معلم ياران و دانشجويان مدارس تربيت معلم - که هر يک نقش مشخص و معينى دارند - يارى مى‌شوند. پرداخت حقوق بر حسب وظيفهٔ افراد متفاوت است. يکى از مزاياى اين روش اين است که بهترين معلمان مى‌توانند عضو واحد شوند و درآمدى بيشتر از ساير معلمان داشته باشند. اين تفاوت حقوقى باعث مى‌شود که معلمان، بهتر و با مسؤوليت بيشترى با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشى که معلم احياناً با زور به کار واداشته مى‌شود و براى يافتن پول بيشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار ديگرى اشتغال ورزد، برترى دارد. گروه‌هاى سنى متفاوت (multiage grouping) در اين روش، شاگردان هر کلاس از گروه‌هاى سنى متفاوتى تشکيل مى‌شوند و در واقع، اين روش ترکيبى است از گروه‌هاى سنى متفاوت و آموزش خصوصي. روش استفاده از گروه‌هاى سنى متفاوت و مکمل در يک کلاس موجب توسعهٔ برنامهٔ آموزش خصوصى در سطح وسيع مى‌شود. اين روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنى (سنين پايين و سنين بالا) و همانند روش آموزش انفرادي، تجويزى است. در اين روش، با انجام دادن آزمايش تشخيصي، موقعيت هر يک از شاگردان تعيين مى‌شود و هدف‌هاى رفتارى و راه‌هاى يادگيرى بين شاگردان تقسيم مى‌شود؛ مثلاً خواندن، تماشاى فيلم يا نوشتن بر اين اساس انجام مى‌گيرد. امتحان نهايى يا هر نوع ارزشيابى از پيشرفت تحصيلى انجام مى‌گيرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدف‌هاى آموزشى مى‌رسد و ادامه مى‌دهد. تفاوت‌هاى فردى نظام آموزشى انفرادى هدايت شده تفاوت‌هاى فردى شاگردان را کاملاً در نظر مى‌گيرد و فعاليت‌هاى آموزشى را بر همين اساس برنامه‌ريزى مى‌کند. در اين روش، ممکن است شاگردان بر اساس استعداد، سرعت يادگيرى يا بر اساس روش يادگيري، خلاقيت، اشتياق و ساير خصوصيات گروه‌بندى شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد يادگيرنده بسيار پيشرو و پويايى باشد و به راهنمايى معلم کمتر نياز داشته باشد يا ممکن است با شنيدن، ديدن و لمس کردن بيشتر ياد بگيرد. در چنين مواقعي، معلم بايد تشخيص بدهد که کدام يک از درس‌هاى نظرى يا کارهاى عملى براى يک شاگرد خاص بهتر و مؤثرتر است. خلاصه اينکه هنگام تعيين واحد درسي، روش يادگيرى بايد بر اساس ويژگى‌هاى شاگردان در نظر گرفته شود. گونه‌هاى مختلف اين روش توصيف و تجويز شده است، اما روش‌هاى ارزشيابى بر طبق چنين روشي، هنوز چندان توسعه نيافته است. اگر چه اين روش يک روش آرمانى و مطلوب است، قدرت اجرايى آن هنوز محدود است. ارزشيابى IGE-CAI-IPI ارزشيابى هر يک از روش‌هاى جديد ذکر شده، کار آسانى نيست. اغلب سؤال مى‌شود که آيا شاگردان با اين برنامه‌هاى جديد آموزشى بيشتر از شاگردان ديگرى که در کلاس‌هاى کنترل شده سنتى آموزش مى‌بينند، ياد مى‌گيرند؟. در پاسخ مى‌توان گفت: در بعضى از سطوح آموزشي، بعضى از شاگردان بهتر از شاگردانى که در کلاس‌هاى سنتى هستند ياد مى‌گيرند، ولى اين امر در همه سطوح و با هر معلمى صادق نيست. نتايج تحقيقات والکر (Walker) و شافارزيک (۱۹۷۴) (Schaffarzik) نشان مى‌دهد که نتايج آموزش چه سنتى و چه انفرادي، چه با رايانه و چه بدون رايانه مبهم و دوپهلو است. هر برنامه ممکن است در يک جنبه نسبت به برنامه ديگر رجحان داشته باشد. بسيارى از برنامه‌ها در بعضى از جنبه‌ها ممکن است داراى تأثير مشترک باشند. دو عامل محتوا و تأکيد در ميزان يادگيرى شاگردان بسيار مؤثر هستند. مفاهيمى که در برنامه بيشتر مورد تأکيد قرار مى‌گيرد، بيشتر جذب و ياد گرفته مى‌شود. اين نتايج ما را هدايت مى‌کند تا درباره اين سؤال که کدام روش بيشتر مؤثر است، تجديدنظر کنيم. آنچه بيشتر در تحليل روش‌هاى تجديدنظر بايد مورد بررسى قرار گيرد اين است: آيا روش‌هاى جديد مى‌توانند هدف‌هاى آموزشى را بخوبى تحقق بخشند؟ آيا آموزش در محيط مناسب و تشويق کننده انجام مى‌گيرد؟ آيا در اين روش‌ها آموزش واقعاً به صورت انفرادى صورت مى‌گيرد؟ آيا شاگردان از اين روش راضى هستند؟ آيا ارزش‌ها و هدف‌هاى آموزشى معقولند؟ آيا معلمان با اشتياق کار مى‌کنند؟ و سرانجام، آيا آنچه با روش آموزش انفرادى آموخته مى‌شود، باارزش است؟ اين سؤالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامه‌ريزان و متخصصان آموزشى اين امکان را مى‌دهد که بدانند ادعاهايى که در مخالفت يا موافقت با آنان اقامه مى‌شود، تا چه اندازه با واقعيت انطباق دارد. روش مسأله‌اى روش مسأله‌اي، در حقيقت، نوعى آماده کردن فراگير است براى زندگي؛ زيرا زندگى يعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حل آنها. در اين روش، فعاليت‌هاى آموزشى به گونه‌اى تنظيم مى‌شود که در ذهن فراگير مسأله‌اى ايجاد شود و او علاقه‌مند شود که با تلاش خود راه‌حلى براى آن مسأله پيدا کند. روش مسأله‌اى ممکن است به صورت فردى يا گروهى اجرا شود. البته بايد توجه داشت که روش مسأله‌اى با روش‌هاى سنتى کاملاً فرق دارد. اين روش، به هيچ‌وجه، به معنى پرسش و پاسخ يا حل تمرين نيست؛ مثلاً اين سؤال که: براى مفروش کردن يک آپارتمان با زيربناى ۱۲۵ متر مربع و با فرشى که هر متر مربع آن در حدود ۵۰ هزار ريال قيمت دارد، چقدر هزينه لازم است؟، به هيچ‌وجه مسأله تلقى نمى‌شود؛ زيرا اين سؤالى است که تنها احتياج به محاسبه دارد، ولى اينکه: يک آپارتمان سه اتاق خوابه را با ۵۰ هزار تومان مفروش کنيد، يک مسأله است؛ زيرا حل آن احتياج به انواع اطلاعات دربارهٔ وسايل، ابعاد و نوع اتاق‌ها، قيمت‌ها و سليقه‌هاى فردى دارد. در مثال اول، پاسخ را مى‌توان به وسيلهٔ اطلاعات داده شده به دست آورد، در حالى که در مثال دوم، پاسخ مشخص است و شاگرد بايد راه‌حل کشف کند. مثال اول مسأله‌اى است ذهنى و چندان ارتباطى با زندگى ندارد، ولى دومى هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگى واقعى است. شرايط اجراى روش مسأله‌اى در روش مسأله‌اي، شاگرد بايد شرايط زير را داشته باشد تا بتواند مسأله را حل کند: ۱. توجه به مسأله. توجه اساس هر نوع فعاليت آموزشى است. اگر خود شاگرد متوجه مسأله نشود ومسأله از طرف معلم به او ارائه گردد، حالت تحميلى خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود يا اينکه رغبت و تمايلى به حل آن نشان نخواهد داد؛ ۲. قدرت شناخت و درک مسأله؛ ۳. تشخيص ويژگى‌هاى مسأله؛ ۴. آمادگى براى حل مسأله؛ ۵. قدرت تنظيم راه‌حل‌هاى احتمالي؛ ۶. قدرت انجام دادن آزمايش و گردآورى اطلاعات و تحليل آنها؛ ۷. قضاوت در مورد آزمايش انجام شده يا اطلاعات گردآورى شده و پذيرفتن راه‌حل‌هاى معتبر و کنار گذاشتن فرضيه‌هاى غيرمعتبر؛ ۸. تعميم و کاربرد مسأله. محيط و شرايط آموزشى بايد به گونه‌اى تنظيم گردد که شاگرد با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. اين امر زمانى امکان خواهد داشت که شاگرد قدرت تحليل و استنتاج و نيز قدرت شناخت مسأله و ويژگى‌هاى آن را داشته باشد و به اين ترتيب، بتواند راه‌حل‌هاى احتمالى را پيش‌بينى کند. تحقق چنين روندى وقتى ممکن خواهد بود که شرايط ايجاد مسأله بر اساس استعداد، توانايي، سن و پايه‌هاى علمى شاگرد تنظيم شود. چگونگى اجراى روش مسأله‌اى در اجراى روش مسأله‌اى معمولاً دو روش اصلى وجود دارد: الف- روش قياسى که از کلى به جزئى مى‌رسد، مثل اينکه آيا جنگ علت اصلى تغييرات اجتماعى است؛ ب- روش استقرايى که از جزئى به کلى مى‌رسد، مانند اينکه سؤال کنيم که آيا علل انقلاب‌هاى تاريخى يکسان است. در روش قياسي، مراحل زير بايد طى شود: ۱. شناسايى مسأله. ۲. جستجو و کشف راه‌حل موقت.  ۳. تنظيم نظريهٔ موقت. ۴. سنجش اعتبار و صحت نظريه به وسيلهٔ مقايسه با حقايق معلوم. ۵. تنظيم راه‌حل نهايى. در روش استقرايي، مراحل زير بايد مورد توجه واقع شود: ۱. شناسايى مسأله. ۲. تشکيل فرضيه. ۳. جستجوى اطلاعات يا انجام دادن آزمايش. ۴. تحليل اطلاعات يا نتيجهٔ آزمايش. ۵. پذيرش فرضيه درست و رد فرضيه‌هاى غيرمعتبر بر اساس تحليل نتايج. ۶. تکرار آزمايش و تعميم. روش مسأله‌اى شباهت زيادى به پنج مرحله آموزش هربارت، يعنى آمادگي، عرضه، مقايسه، تعميم و انطباق دارد. در مدارس پيش‌دانشگاهى بهتر است روش استقرايى بيشتر از روش قياسى بکار برده شود، اگرچه در روش استقرايي، فعاليت و وظيفهٔ معلم بسيار سنگين است و او بايد به طور مرتب فعاليت شاگردان را سرپرستى و هدايت کند. از طرف ديگر، شاگرد نيز بايد پيوسته جدى باشد و روش مطالعه، تحقيق و تفکر صحيح را بداند. محاسن روش مسأله‌اى ۱. موجب ارتباط فعاليت‌هاى مدرسه با زندگى واقعى شاگردان مى‌شود. ۲. از نظر روانشناسي، يکى از بهترين روش‌هاى تربيتى براى ايجاد تفکر علمى در شاگردان است. ۳. چون ثابت و خشک و غيرقابل انعطاف نيست، باعث برانگيختن علاقه طبيعى شاگردان به درس مى‌شود. ۴. تقريباً قابل انطباق با وضع کلاس‌هاى متداول است. محدوديت‌ها روش مسأله‌اى ۱. نسبت به فعاليت‌هاى متداول مدارس احتياج به زمان بيشترى دارد. ۲. احتياج به معلمان باتجربه و آشنا با روش تحقيق دارد. ۳. وقت‌گير است و ممکن است با توجه به برنامه‌هاى جارى مدارس نتوان اين روش را به‌طور مؤثر اجرا نمود. روش واحدها روش واحدها شامل يک رشته فعاليت‌هايى است که در اطراف يک دسته مفاهيم کلى دور مى‌زند و به منظور يک هدف کلى در نظر گرفته مى‌شود. کليه مطالب در قالب يک مسأله و مشکل طرح مى‌شود که اطلاعات و مهارت‌هاى گوناگونى از ابعاد مختلف براى حل آن بسيج مى‌گردند و هدف همه آنها مرکزى است که مسأله از آن ناشى ‌مى‌شود. حل هر مشکل به يک رشته اطلاعات در زمينه‌هاى مختلف نياز دارد که کليه آنها در يک قالب جمع مى‌شوند و در مجموع، برنامهٔ واحدى را تشکيل مى‌دهند؛ به عبارت ديگر، روش واحدها در نتيجهٔ توجه و تمرکز و فعاليت در زمينه يک سلسله مسائل پيوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل ديگر - صرف‌نظر از تفکيک تصنعى و رسمى رشته‌ها - به وجود مى‌آيد. اين توجه گاهى به موضوع مورد مطالعه است؛ در اين صورت، آن را واحد موضوع مى‌گويند و ممکن است در آن چند مبحث يک رشته توأم و ترکيب شوند، مثل زندگى در دوران صفويه که جنبه‌هاى سياسي، اقتصادي، اجتماعى و فرهنگى آن با يکديگر ارتباط پيدا مى‌کنند؛ يا ممکن است بين دو يا چند رشته ارتباط مستقيم به وجود آيد، براى مثال، در موقع خريد اتومبيل به چه نکاتى بايد توجه داشت که در آن رشته‌هاى فيزيک، شيمي، اقتصاد و هنر با يکديگر پيوستگى پيدا مى‌کنند. گاهى اوقات به جاى اينکه توجه اصلى به موضوع معطوف شود، به رغبت‌ها و تجارب قبلى شاگرد و گسترش آن براى کسب تجارب آينده توجه بيشترى مى‌شود که در اين صورت، آن را واحد تجربي مى‌نامند. گاهى نيز توجه اصلى به فعاليت شاگرد و انگيزهٔ درونى او و نتيجه‌گيرى از فعاليت او معطوف مى‌شود که در اين صورت آن را واحد طرح مى‌نامند. در روش واحد موضوع، طرح فعاليت به وسيلهٔ معلم تنظيم و از طرف خود او اداره مى‌شود. در روش واحد تجربي، معلم و شاگرد در تنظيم طرح و فعاليت‌ها همکارى مى‌کنند، ولى در اجراى آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغيير است و بستگى به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظيم منطقى موضوع قابل توجه نيست، بلکه هدف شاگرد و رغبت و فعاليت او براى رسيدن به هدف آموزشى اهميت دارد. ويژگى‌هاى روش واحدها ۱. واحد بايد داراى هدف يا هدف‌هاى مشخص و مفيدى باشد. ۲. هدف بايد شباهتى به وضع زندگى واقعى داشته باشد؛ يعنى استفاده از وسايل و منابع با وضع زندگى واقعى تطبيق کند. ۳. واحد بايد وحدت داشته باشد؛ به اين معنى که تمام فعاليت‌هايش مربوط به يک مسأله و موضوع باشد. ۴. در اجراى واحد بايد سعى شود از تجارب مستقيم استفاده شود. ۵. واحد بايد آغاز و پايان مشخصى داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرايط و امکانات، انعطاف‌پذير باشد. ۶. واحد بايد جامعيت داشته باشد. ۷. شاگرد بايد محور فعاليت باشد؛ يعنى روش واحد بايد به شاگرد فرصت‌هايى براى طرح‌ريزى و فعاليت بدهد. ۸. واحد بايد وسيلهٔ درک کامل و تسلط به موضوع و مسأله باشد. ۹. روش کار واحد بايد مشخص و متنوع باشد. ۱۰. روش واحد بايد به شاگردان فرصت‌هايى براى قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد. ۱۱. روش واحد نبايد تنها يک مبحث مستقل و جدا در برنامهٔ آموزشى باشد، بلکه هر واحد بايد منتج به واحدهاى ديگرى شود که به وسيلهٔ آن بتوان پيوستگى برنامه را حفظ کرد يا به وجود آورد. مراحل اجراى روش واحدها امور لازم براى تهيه و طرح واحدهاى ‌آموزشى بايد به طور منظم و به نحوى که نماينده يک فکر منطقى باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحلد ياد شده بايد به ترتيبى تنظيم شوند که هر مرحله به عنوان مقدمه يا اساس مرحلهٔ بعد باشد؛ به عبارت ديگر، مراحل طورى قرار بگيرند که در صورت غفلت از يک مرحله، وصول به مراحل بعدى امکان‌پذير نباشد يا مشکل باشد. به‌طور کلي، مراحلى که براى تهيه و طرح يک واحد آموزشى - صرف‌نظر از موضوع - بايد در نظر گرفته شود به قرار زير است: ۱. بررسى و تشخيص نيازها. اين مرحله شامل دو قسمت است: الف- مشخص کردن هدف کلى واحد. ب- تعيين عنوان کلى واحد. ۲. تشخيص و نوشتن هدف‌هاى رفتاري. ۳. انتخاب و سازمان‌دهى محتوا. اين مرحله شامل چهار قسمت است: الف- انتخاب عناوين و موضوعات. ب- انتخاب مفاهيم اساسى و مهم. ج- انتخاب منابع. د- سازمان‌دهى محتوا. ۴. تعيين و سازمان‌دهى تجارب يادگيري. الف- معرفى واحد. ب- بسط واحد و تحليل آن. ج- مشخص کردن تسلسل فعاليت‌ها. د- مشخص کردن کاربرد واحد. هـ- اخذ نتيجهٔ کلى. ۵. ارزشيابى واحد. ۶. اصلاح و تداوم واحد. بررسى مراحل اجرايى واحد به منظور هماهنگى بيشتر، تعادل حذف يا افزايش پاره‌اى مطالب و پيش‌بينى و برنامه‌ريزى براى واحدهاى بعدى. روش واحد موضوع روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى‌دهد. در اين روش، ارتباط موضوعات و رشته‌هاى مختلف معمولاً افقى است؛ مثلاً در واحد دورهٔ فرهنگي ممکن است هنر، ادبيات، مذهب و شرايط اجتماعى جامعه معينى را در يک دورهٔ معين مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد يا مى‌توان درس رياضي، فيزيک و شيمى را با انتخاب موضوع ماشين ديزل به صورت افقى با يکديگر مربوط ساخت. ويژگى‌هاى روش واحد موضوع روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى‌دهد. هدف مطالعه دربارهٔ يک سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفکيک تصعنى آنها. انواع تجارب آموزشى سخنرانى به عنوان راهنمايى براى مطالعهٔ بيشتر، تحقيقات متنوع، کار انفرادى و گاهى جمعى. تنظيم تجارب آموزشى ارتباط موضوعات بيشتر افقى است، ولى گاهى ممکن است ارتباط عمودى نيز وجود داشته باشد. طرح‌ريزى صرف وقت بيشتر در طرح‌ريزى توسط معلم و گاهى با همکارى شاگرد. نظريه يادگيرى يادگيرى متکى به فهم کلى موضوعات مختلف در محور يک موضوع اصلى است. انگيزه علاقه به فعاليت و لذت بردن از آن اساس تقويت است و عامل پاداش و تنبيه در آن کمتر مطرح مى‌شود. انضباط انضباط بيشتر درونى است و مسؤوليت فردى و گروهى در اين روش بيشتر مطرح است.  ارزشيابى بررسى تجارب شاگردان و طبقه‌بندى آنها. البته امتحان نيز ممکن است جزئى از ارزشيابى باشد.   محدوديت‌هاى روش واحد موضوع ۱. به معلمان مجرب و کارآزموده نياز است. از آنجا که در اجراى اين روش، بيش از هر فرد ديگرى حضور و راهنمايى معلم ضرورى است، لازم است که او جنبه‌هاى درونى خود را از لحاظ طرز فکر، تمايلات و احساسات، تسلط کافى به رشته‌هاى مختلف درس و ارتباط آنها با رشته‌هاى ديگر و مسائل ذوقى و هنرى براى راهنمايى مؤثر پرورش دهد. ۲. ممکن است اولياى مدرسه و اولياى شاگردان بدون توجه به اهميت اين روش با آن مخالفت ورزند. ۳. ممکن است با برنامه‌هاى موجود مدارس چندان انطباقى نداشته باشد. ۴. همکارى با ساير معلمان لازم و ضرورى است، اين کار مستلزم قانع کردن آنان در مورد اهميت و ارزنده بودن اين روش است. ۵. در اوايل کار، انجام دادن فعاليت‌ها بر اساس اين روش مشکل است؛ به همين دليل، بايد از واحد آسان شروع کرد. دو طرح ۴۰ و ۴۱ نشان‌دهنده دو واحد موضوع هستند. روش واحد تجربى روش واحد تجربى که يکى از جديدترين روش‌هاى آموزشى است، هنوز کاملاً عمومى نشده است؛ زيرا اجراى آن مستلزم تحولى در برنامه مدارس و تربيت معلم است. در اين روش، ارتباط موضوع و فعاليت‌ها افقى و عمودى است و نقطهٔ اصلى و مرکز فعاليت رغبت و تجارب قبلى فراگيران است. همکارى مشترک بين فراگيران، معلمان و بين معلم و شاگردان از اهميت خاصى برخوردار است؛ بنابراين، در هر واحد تجربي، در تمام مراحل کار بايد همکارى نزديکى به وجود آيد و از همه مهم‌تر اينکه شاگردان فقط ياد نمى‌گيرند که يک مسأله را حل کنند، بلکه پيوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مى‌شوند. نظريه‌هاى تدريس در طول بيست سال اخير، در زمينهٔ تدريس، نظريه‌هاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زيادى از آنها بتازگى توسط گانيه (Gagne) و ديک (Dick) (۱۹۸۴) مورد بررسى و تجديدنظر قرار گرفته‌اند. با توجه به تمامى اين نظريه‌ها مى‌توان گفت که تاکنون نظريه‌پردازان موفق به ارائه يک نظريه تدريس هماهنگ و واحد نشده‌اند. از جملهٔ اين نظريه‌ها مى‌توان به نظريه تنيسون (Tennyson) (۱۹۸۰)درباره مفهوم تدريس، نظريه اسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷) درباره نظريهٔ ساخت تدريس و نظريهٔ لاندا (Landa)(۱۹۷۶) و برخى افراد ديگر دربارهٔ چگونگى تدريس و نظريهٔ کيس (Case)(۱۹۷۸) که براى تدريس کودکان پيش‌دبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد. کليه نظريه‌هاى ارائه شده در مورد تدريس، به نوعى با يکديگر تفاوت دارند، ولى با وجود اين، مى‌توان تمامى نظريه‌هاى مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگ‌ترى تحت‌عنوان يک نظريهٔ جامع تدريس ارائه کرد. موارد اختلاف ميان نظريه‌هاى کوچک و فرعى با نظريهٔ جامع را مى‌توان در درجه يا ميزان کلى و عمومى بودن آنها يا اهدافى که در پيش دارند يا هر دو جستجو کرد.   نظريهٔ جامع تدريس مى‌تواند براى معلم و مربى مفيد و سودمند باشد و آنها را در رويارويى با نظريه‌هايى که با يکديگر بى‌ارتباطند، يارى نمايد. تدريس از تدريس، همانند يادگيري، تعريف‌هاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدريس بيان صريح معلم دربارهٔ آنچه بايد ياد گرفته شود مى‌دانند و گروهى ديگر تدريس را همورزى متقابلى مى‌دانند که بين معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد. عده زيادى از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت فراهم آوردن موقعيت و اوضاع و احوالى که يادگيرى را براى شاگردان آسان کند تدريس ناميده‌اند. از بررسى مجموع تعاريف ارائه شده در اين زمينه مى‌توان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي، بلکه فعاليتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مى‌گيرد، فعاليتى که بر پايه وضع شناختى شاگردان انجام مى‌پذيرد و موجب تغيير آنان مى‌شود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روش‌هاى سنتي، تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق مى‌کنند. در هر صورت، اگر يادگيرى را تغيير در رفتار ارگانيسم بر اثر تجربه بدانيم، بدون شک، فعاليتى که موقعيت را براى تغيير فراهم کند يا ايجاد موقعيتى که تجربه را آسان نمايد و تغيير لازم را در شاگرد سبب شود، تدريس نام دارد. در نتيجه، عمل تدريس يک سلسله فعاليت‌هاى مرتب، منظم، هدف‌دار و از پيش طراحى شده است؛ فعاليتى که هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيرى است. فعاليتى که بصورت تعامل و رفتار متقابل بين معلم و فراگير جريان دارد؛ يعنى ويژگى‌ها و رفتار معلم در فعاليت‌ها و اعمال شاگردان تأثير مى‌گذارد و بالعکس، از ويژگى‌ها و رفتارهاى آنان متأثر مى‌شود. اين تأثير ممکن است بصورت مستقل يا غيرمستقل به وقوع بپيوندد؛ به عبارت ديگر، تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحى منظم و هدفدار معلم براى ايجاد تغيير در رفتار شاگرد. اين تعريف دو ويژگى خاص براى تدريس مشخص مى‌کند: ۱. وجود تعامل يا رابطه متقابل بين معلم و شاگرد. ۲. هدفدار بودن فعاليت‌هاى معلم. بنابراين، اگر فعاليت معلم در کلاس بصورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاصى صورت نگيرد، به هيچ‌وجه مفهوم تدريس به آن اطلاق نخواهد شد. ممکن است معلمى در کلاس درس صحبت کند يا تمرين حل کند، اما به مفهوم واقعي، تدريس نداشته باشد؛ زيرا به فعاليت‌هاى پراکنده و يک‌جانبهٔ معلم که هيچ‌گونه تغييرى در شاگردان ايجاد نکند، تدريس گفته نمى‌شود. همچنين به آن نوع يادگيرى که از طريق فيلم، تلويزيون، کتاب و غيره صورت مى‌گيرد، تدريس اطلاق نمى‌شود و فيلم و کتاب و تلويزيون نيز معلم نيستند؛ يا کسانى که بطور جنبى به کار تدريس اشتغال مى‌ورزند، مانند کسى که به کلاس درس نظم مى‌دهد، هدف‌هاى کلاس را تهيه و تنظيم مى‌کند يا به تصحيح اوراق امتحانى مى‌پردازد، نمى‌توان الزاماً عنوان معلمى داد و کارش را تدريس دانست. (سيف، على‌اکبر- ۱۳۶۸.) تدريس مفاهيم مختلفى را در بر مى‌گيرد، مانند نگرش‌ها، گرايش‌ها، باورها، عادت‌ها و شيوه‌هاى رفتار و بطور کلي، انواع تغييراتى که مى‌خواهيم در شاگردان ايجاد کنيم. تغيير در زمينه‌هاى فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرايندهاى يادگيرى متناسب با آنها نيز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدريس در زمينهٔ تغييرات عاطفى با تدريس در زمينه‌هاى شناختى يا روان - حرکتى يکسان نيست. تحقيق، اکتشاف، بررسى و پژوهش، آزمايش و خطا، گوش کردن و خواندن، همه تجربه‌هاى متفاوتى هستند که منجر به يادگيرى مى‌شوند و ممکن است در فرايند تدريس اتفاق بيفتند، ولى شرايط لازم براى کسب چنين تجاربى يکسان نخواهد بود. نکته مهم در فرايند تدريس اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا بر اساس آن محتواى آموزشى و فعاليت‌هاى متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زير در جريان تدريس لازم و ضرورى است: ۱. تدريس بايد هدف داشته باشد. ۲. روش تدريس بايد متناسب با هدف و مقصود باشد، يعنى بيان‌کنندهٔ آن چيزى باشد که قرار است ياد گرفته شود. ۳. مفاهيم به طريقى ارائه شود يا شرايط تغيير به طريقى فراهم گردد که مطابق فهم و توانايى شاگردان باشد. بنابراين، معلم بايد توجه داشته باشد که طراحى سنجيده و آگاهانهٔ فعاليت‌هاى مربوط به تدريس نخستين گام به سوى تدريس مبتنى بر هدف و مقصود خواهد بود. يک نظريهٔ تجويزى تدريس در فرايند آموزشى و در شرايط خاص، ممکن است هدف‌ها به ترتيب پشت سر هم قرار گيرند و حالت تسلسلى داشته باشند، به طورى که هر هدف وسيله‌اى براى رسيدن به هدف بعدى و هدف بعدى نيز وسيله‌اى براى رسيدن به هدف بعد از خود باشد. در اين صورت، هر يک از هدف‌هاى آموزشى بر اساس هدف پيش از خود بنا مى‌شود، مگر نخستين هدف. اگر در تدريس، هدف معينى را - به عنوان حالت آرمانى يا هدف نهايى (desired state) - براى شاگرد در نظر داشته باشيم و اگر حالت و موقعيت اوليه (initial state) او را بدانيم، مى‌توانيم محتواى درس (subject matter) را مشخص کنيم؛ يعنى آنچه را بايد آموخته شود تعيين کنيم. محتواى درس را مى‌توان از طريق تفريق حالت مطلوب (هدف نهايى تدريس) و حالت موجود(رفتار ورودي) بدست آورد. محتواى درس مى‌تواند به بخش‌ها و هدف‌هاى جزئى و کوچکتر تجزيه شود. بعد از تجزيهٔ هدف‌ها به هدف‌هاى کوچکتر، عمل مرتب کردن (sequencing) انجام مى‌گيرد و در نهايت، برنامه درسى تدوين مى‌شود. از هدف تدريس تا برنامه درسى هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب به وسيلهٔ مجموعه‌اى از تکاليف که مستلزم پايه‌اى از آگاهى و معلومات مشخص و ساخت فکرى و فرايندهاى شناختى معين است تعيين مى‌شود. از ديدگاه شناختي، فقط تعيين هدف نهايى تدريس بر حسب محتواى نظريه يا بر حسب رفتارى که شاگرد در پايان جريان تدريس از خود بروز مى‌دهد، کافى نيست. هدف نهايى تدريس، بيشتر مستلزم يک ساخت فرايند شناختى معين و مشخص است. بنابراين، هدف نهايى تدريس بايد برحسب سه جنبهٔ زير توصيف شود: الف- هدف شناختى را مى‌توان يک هدف شايسته و مناسب تلقى کرد و هدف شايسته را به وسيلهٔ دسته‌اى از مهارت‌ها تعيين کرد که فرد قادر است آنها را در کلاس درس انجام دهد. اين قبيل مهارت‌ها را مى‌توان از طريق به کار بردن اطلاعات مربوط به نظريه‌هاى پرسشى (مثلاً رياضيات يا تاريخ) و با استفاده از ملاک‌ها و تفسير آزمون‌هاى معيارى (criterion referenced test) يا تحليل آزمون‌هاى عينى تعيين کرد. در هر صورت، هدف نهايى تدريس با تعيين دسته‌اى از مهارت‌ها که به عنوان وظايف و تکاليف آموزشى کلاس تعريف شده‌اند، مشخص مى‌شود. ب- هر دسته از اين وظايف و تکاليف مستلزم توانايى‌هاى فکرى و شناختى خاصى است. براى اداى تکاليف، آگاهى و معلومات مشخصى موردنياز است. اين پايهٔ آگاهى را مى‌توان با شيوه‌هاى تحقيقى لازم تعيين کرد. بعلاوه، بايد توجه داشت که پايهٔ آگاهى هر فرد ساخت ويژهٔ خود را دارد که بايد بررسى و ارزيابى شود. ج- حل يک دسته از تکاليف و انجام دادن يک مجموعه فعاليت‌هاى خاص مستلزم فرايند‌هاى شناختى معين است. فرايندهاى موجود در يک مجموعه معين از تکاليف را مى‌توان از طريق تحليل ذهنى يا تجربى مشخص کرد. تحليل تجربى شامل مطالعه و تحقيق فرايندهايى است که به وسيله متخصصان در حل تکاليف مطرح شده‌اند. تحليل ذهنى نيز شامل ساخت و ايجاد يک عمل محاسباتى يا حداقل، يک عمل ابتکارى و اکتشافى متناسب با حل تکاليف داده شده است. حالت موجود (ابتدايى) فعاليت‌هاى آموزشى به منظور رسيدن به هدف‌هاى نهايى تدريس، با توجه به حالت اوليه ( اطلاعات پايه) شاگرد، امکان‌پذير است. شناخت اطلاعات پايه براى تعيين محتواى درس لازم و ضرورى است. آزمون‌هاى معياري- قراردادى اين امکان را به معلم مى‌دهد تا مجموعهٔ تکاليفى را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند. چنانچه هدف، اندازه‌گيريِ حافظهٔ کوتاه‌مدت يا سنجش مهارت خاصى باشد، آزمون‌هاى توانايى ويژه (special ability tests) را مى‌توان مورد استفاده قرار داد. شيوه‌هايى که متخصصان در ارزيابى ساختارها و فرايندهاى شناختى به کار برده‌اند، براى ارزيابى معلومات و نيازهاى شناختى شاگردان مناسب است. اين شيوه‌ها، در مواقعي، نه تنها معلومات يا فرايندهاى ناشناختهٔ شاگرد را ارزيابى مى‌کند، بلکه اطلاعات نادرست، تصورات و مفاهيم غلط، قوانين نامناسب يا استفاده نابجا از آنها را نيز آشکار مى‌سازد. تجزيه و تحليل محتواى درس و ساخت برنامه درسى هدف‌هاى کلى تدريس را مى‌توان به فعاليت‌ها يا اهداف جزئى تجزيه کرد. در چنين حالتي، فرد نه تنها مى‌تواند به هدف کلى برسد، بلکه احتمالاً مى‌تواند به هدف‌هاى مختلف ديگرى نيز دست يابد. در تجزيهٔ هدف‌ها، روابط هدف کلى با هدف‌هاى جزئى يکى از مسائلى است که بايد مورد توجه قرار گيرد و هنگام تهيهٔ برنامهٔ درسى فراموش نشود. از جمله مسائلى که در جريان تبديل و انتقال هدف‌ها به هدف‌هاى جزئى به هم پيوسته و منظم و مرتب حائز اهميت است، مى‌توان چند مورد را نام برد: روابط بين هدف‌هاى جزئي، انتظارات و خواسته‌هايى که بنابر هدف‌هاى جزئى از شاگردان مى‌رود، فرايند و ساخت فکرى شاگردان و احتمال تأثير هر هدف جزئى در تسهيل، منع يا بازدارى تحقق هدف‌هاى بالاتر. کاربرد کنش‌هاى تدريس کاربرد اعمال تدريس را در موارد زير مى‌توان مورد توجه قرار داد: ۱. کنش تدريس براى برانگيختن مطالعه و تحقيقى که داراى آثار و پيامدهاى تعليم و تربيت باشد، بسيار مفيد است. اگر کنش‌هاى تدريس را شرايط لازم و ضرورى براى يادگيرى به شمار آوريم، بايد بپذيريم که بدون کنش‌هاى تدريس، امکان يادگيرى در مدرسه وجود نخواهد داشت. علاوه بر اين، ممکن است براى تحليل و تعميم نظريه‌هاى يادگيرى در موقعيت‌هاى مختلف، از کنش‌هاى تدريس استفاده شود. شناخت کنش‌هاى تدريس نه تنها در نوع فعاليت معلمان مؤثر است، بلکه در به کارگيرى مواد آموزشي، شرايط تدريس و نوع فعاليت شاگردان تأثير خواهد داشت؛ زيرا به قول گيج (Gage)، تحقيقى که علل و ميزان تأثير معلم بر شاگرد را آشکار سازد، در فرايند تدريس داراى بيشترين اهميت است. ۲. کنش‌هاى تدريس در طراحى آموزشي، کاربرد مؤثر دارد. شناخت پايهٔ علمى و رفتار ورودى شاگردان، شرايطى که کنش‌هاى تدريس در آن مؤثرند و داده‌هايى که هدف نهايى تدريس تعيين مى‌کند، همگى مى‌توانند در کيفيت طراحى آموزشى مؤثر باشند. ۳. از کنش‌هاى تدريس مى‌توان در انتخاب روش‌ها و شيوه‌هاى تدريس استفاده کرد؛ مثلاً در طرح زیر دو شيوهٔ تدريس، سخنرانى و بحث گروهى هدايت شده، بررسى شده‌اند. علامت + بيانگر ارتباط ميان يک هدف فرضى با شاگرد فرضى و همچنين، نشان‌دهنده روش‌هايى است که کنش‌هاى تدريس، ممکن است از طريق آنها بدست آيد. اگر علامت‌هاى منظور شده در جدول، در جريان تحقيق و آزمايش، اثبات و پذيرفته شود، مى‌توان نتيجه گرفت که ترکيب روش سخنرانى با يک بحث هدايت شده شيوه‌اى عالى در تدريس مبتنى بر هدف است. انتخاب يک شيوه تدريس مناسب         شیوه های تدریس                   کنشهای تدریس     سخنرانی     بحث گروهی هدایت شده                   انگیزش     +     +                   اطلاعات     + +                         جریان اطلاعات           + +                   ذخیره سازی و جبران           + +                   انتقال اطلاعات           + +                   کنترل وهدایت     +     + عوامل مؤثر در تدريس تدريس امر ساده‌اى نيست. معلم در تدريس با متغيرهاى متفاوتى سر و کار دارد. او سعى مى‌کند با دست‌کارى و کنترل متغيرهاى مختلف، وضعيتى بوجود آورد که يادگيرى حاصل شود. شناخت و کنترل همهٔ عوامل و متغيرهاى دخيل کار آسانى نيست و شايد بتوان گفت غيرممکن است. بدون شک، در ايجاد محيط يادگيرى عواملى همچون ويژگى‌هاى معلم و شاگرد، ساخت نظام آموزشي، محتواى آموزشى و ده‌ها متغير ديگر مى‌تواند مؤثر باشد. بديهى است که معلم نمى‌تواند همهٔ عوامل مذکور را تحت‌کنترل درآورد. ممکن است سؤال شود اگر کنترل همهٔ عوامل مذکور امکان‌پذير نباشد، معلم چگونه مى‌تواند شرايط مطلوب را با توجه به دخالت متغيرهاى متعدد و غير قابل ‌کنترل، بوجود آورد. در پاسخ به چنين سؤالى بايد گفت: درست است که معلم نمى‌تواند همهٔ متغيرهاى دخيل را تحت‌کنترل قرار دهد، اما شناختن چنين عواملى او را قادر خواهد ساخت که در تنظيم فعاليت‌هاى تدريس، تصميمى آگاهانه بگيرد. اگر معلم از نظريه‌هاى تدريس - يادگيرى شناخت دقيق و علمى داشته باشد، قوى‌تر و دقيق‌تر مى‌تواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى فعاليت کند. ويژگى‌هاى شخصيتى و علمى معلم اساسى‌ترين عامل براى ايجاد موقعيت مطلوب در تحقق هدف‌هاى آموزشي، معلم است. اوست که مى‌تواند حتى نقص کتاب‌هاى درسى و کمبود امکانات آموزشى را جبران کند يا برعکس، بهترين موقعيت و موضوع تدريس را با عدم توانايى در ايجاد ارتباط عاطفى مطلوب به محيطى غيرفعال و غيرجذاب تبديل کند. در فرايند تدريس، تنها تجارب و ديدگاه‌هاى علمى معلم نيست که مؤثر واقع مى‌شود، بلکه کل شخصيت اوست که در ايجاد شرايط يادگيرى و تغيير و تحول شاگرد تأثير مى‌گذارد. ديدگاه معلم و فلسفه‌اى که به آن اعتقاد دارد، در چگونگى کار او تأثير شديدى مى‌گذارد، بطورى که او را از حالت شخصى که فقط در تدريس مهارت دارد خارج مى‌کند و به‌صور انسان انديشمندى در مى‌آورد که مسؤوليت بزرگ تربيت انسان‌ها بر عهده اوست. بر شمردن ويژگى‌هاى معلم کار چندان آسانى نيست؛ زيرا جوامع مختلف با فلسفه‌ها و نگرش‌هاى مختلف، انتظارات متفاوتى از معلم دارند، ولى مى‌توان به ويژگى‌هاى کم و بيش مشترکى که لازم است معلمان در همه جا داشته باشند اشاره کرد. ويژگى‌هاى شخصيتى معلم و نقش آن در تدريس در اين مبحث، ابتدا به بررسى ويژگى‌هاى شخصيتى معلمان و سپس به تأثير و نقش رفتار آنان در فرايند تدريس مى‌پردازيم. در روند اين بررسي، بيشتر به تحليل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان مى‌پردازيم و آنان را به دو گروه تقسيم مى‌کنيم. معلمان شاگردنگر اين گروه از معلمان، شاگردان را هستهٔ مرکزى فعاليت خود قرار مى‌دهند و آنان را محور اصلى فعاليت‌هاى آموزشى مى‌‌دانند. آنان فعاليت و رشد همه‌جانبهٔ شاگردان را در نظر مى‌گيرند و مواد درسى و انتقال دانش را براى پرورش آنها به کار مى‌برند. اين گروه، بطور کلي، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. البته نبايد تصور کرد که معلمان ديگر هيچ توجهى به شاگردان ندارند، بلکه مى‌توان گفت که اين دسته از معلمان بيشتر از ديگران، شاگردان را در نظر دارند، و رفتارشان نسبت به شاگردان به گونه‌اى است که توجه هر مشاهده کننده‌اى را در نخستين برخورد به خود جلب مى‌کند. معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زيادى هم داشته باشند، انتقال همهٔ آنها را به شاگردان چندان مهم نمى‌دانند، بلکه بيشتر فعاليت خود را بر آموزش و پرورش شاگرد متمرکز مى‌کنند. اينان از ميان علوم، بيشتر به علوم انسانى و بويژه روانشناسى توجه دارند. گروه شاگردنگر را مى‌توان به دو دسته کوچک‌تر شاگردنگر فردي و شاگردنگر جمعي تقسيم کرد. شاگردنگر فردى به ويژگى‌هاى فردى شاگردان، بيشتر توجه دارد و يکايک آنان را شناسايى و با هر کدام مطابق خصوصيات فردى آن رفتار مى‌کند، در حالى که شاگردنگر جمعى بيشتر به جمع شاگردان و پرورش جمعى آنان توجه دارد و يک به يک آنان را مورد توجه قرار نمى‌دهد. اين گروه از معلمان با استفاده از روانشناسى پرورشى و روانشناسى نوجوانى در جهت تربيت و پيشرفت کلى همهٔ شاگردان تلاش مى‌کنند. رفتار اين معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردى رسمى‌تر است. اين دسته از معلمان چندان به عواطف و درخواست‌هاى شاگردان توجه ندارند. معلمان درس‌نگر معلمان درس‌نگر، بيشتر به درس اهميت مى‌دهند تا پرورش شاگردان. تمام کوشش آنها بر اين است که به هر طريقى که شده درس را به شاگردان انتقال دهند. گروه درس‌نگر به شاگردان و تفاوت‌هاى فردى آنان توجه ندارند يا آن را چندان مهم تلقى نمى‌کنند. به نظر اين گروه، شاگردان موظف هستند که درس را بطور کامل ياد بگيرند و به معلم پس بدهند. به اعتقاد افراد اين گروه، حقايق علمى شاگردان را براى زندگى اجتماعى آماده مى‌سازد و به همين دليل، کسب دانش در درجهٔ اول اهميت قرار دارد. اين معلمان به علوم و فنون رغبت فراوان دارند. بسيارى از دبيران دبيرستان‌ها و جمعى از معلمان مدرسه ابتدايى و گاهى تعدادى از استادان نظام آموزشى جامعه ما را اين دسته از معلمان تشکيل مى‌دهند. گروه درس‌نگر را نيز مى‌توان به دو گروه کوچک‌تر درس‌نگر علمي و درس‌نگر فلسفي تقسيم کرد. گروه درس‌نگر علمى بيشتر به رشته‌هاى علمى علاقه‌مند هستند و مى‌کوشند تا از اين نظر، دانش خود را روز به روز گسترش دهند. با آنکه مطالب درسى آنها گيرايى درس‌هاى فلسفى و اجتماعى را ندارد، به سبب اطلاعات وسيعى که در رشته‌هاى علمى دارند، مى‌توانند شاگردان را به سوى خود جلب کنند. تأثيرى که معلمان درس‌نگر علمى در شاگردان مى‌گذراند، ناشى از شخصيت آنان نيست، بلکه زادهٔ وسعت اطلاعات آنهاست. چنين تأثيرى معمولاً تأثير تعليمى است نه تربيتي، ولى بطور غيرمستقيم شاهد تأثير تربيتى هم هستيم. اگر چه علاقهٔ اين گروه از معلمان بيشتر به رشته‌هاى علمى و مواد درسى است تا شاگردان، دلبستگى آنان به علم باعث مى‌شود که گاهى شاگردان با علاقهٔ فراوان در کلاس درس ايشان حاضر شوند. اين گروه از معلمان اگر به نياز و علاقهٔ شاگردان توجه کنند و با آنها ارتباط مطلوب برقرار سازند، مى‌توانند معلمان خوب و مفيدى باشند و تأثير مثبتى در شاگردان بگذارند. گروه درس‌‌نگر فلسفى با اينکه به درس بيشتر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلى و اجتماعى مى‌پردازند، کلاس ايشان گير است. شاگردان نسبت به اين معلمان گرايش بيشترى دارند. اين گروه با شخصيت بارزى که دارند، به عنوان سرمشق و انسان آرمانى مورد توجه شاگردان واقع مى‌شوند و تمام توجه آنان را به خود جلب مى‌کنند تا جايى که شاگردان نسبت به ويژگى‌ها و امکانات خود غافل مى‌شوند و براى بسط شخصيت خود مجالى نمى‌يابند. چنين معلماني، معمولاً به فرديت شاگردان توجه نمى‌کنند و به روش تدريس هم اعتنايى ندارند، اما به علت آرمان‌گرايى خاص و شخصيت بارز و نافذى که دارند، شاگردان را مجذوب خود مى‌کنند، بطورى که شاگردان نه تنها آنان را براحتى مى‌پذيرند، بلکه الگوى زندگى خود نيز قرار مى‌دهند. اگر چه تأثيرى که اين گروه از معلمان در شاگردان مى‌گذارند، ممکن است تا مدت‌ها دوام داشته باشد، احتمال دارد که آنان بدون توجه به توانايى‌ها و قابليت‌هاى خود، تمام رفتار و عقايد معلمان خود را مو به مو اجرا کنند و هيچ‌گونه ابتکار و نو‌آورى از خود نشان ندهند. ويژگى‌هاى شخصيتى و علمى معلم(۲) تأثير شخصيت و رفتار معلم در فرآيند تدريس در فرايند تدريس، رفتار و کردار معلم از اهميت خاصى برخوردار است. براى شاگردان، عمل و رفتار معلم معيار مناسبى است براى ارزش‌يابى مطالب، گفته‌ها، وصايا و رهنمودهاى او. بنابراين، معلم بايد در رفتار و اعمالش آنقدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوى شاگردانش قرار گيرد. شاگردانش را آزاده بار بياورد و به آنان بياموزد که انسانيت قابل تحقق است و خود نيز نمونهٔ تحقق يافته انسانيت باشد. (وزارت آموزش و پرورش؛ معلم و خانواده.) شهيد ثانى در کتاب مُنْيةُ الْمُريد فى آدابِ المفيد و المستفيد، دربارهٔ ويژگى‌هاى معلم چنين مى‌گويد: - معلم بايد داراى خلوص نيت باشد و در جهت هدف‌هاى الهى و انسانى گام بردارد، از درون و بيرون متوجه خدا باشد و در تمام شئون زندگانى خود به او متکى گردد. داراى حسن‌خلق، علو همت و عفت‌نفس باشد. با اهل دنيا و مستکبران، پيوندى برقرار نسازد تا بتواند حرمت و ارزش دانش را نگهبانى کند. معلم بر فرض آنکه داراى عذر موجهى باشد، نبايد ميان کردار و گفتارش دوگانگى و تفاوت وجود داشته باشد. او نمى‌تواند عملى را تحريم کند که خود مرتکب آن شود، و يا انجام عملى را واجب و حتمى‌الاجرا معرفى کند و خود پايبند آن نباشد. (شهيدثاني، زين‌الدين‌ بن علي- ۱۳۶۲.) - معلم نبايد اين حق را به خودش بدهد که شاگرد را - به دليل اينکه يک نسل از او ديرتر به دنيا آمده است يا چند سال از او کوچک‌تر است - پذيرندهٔ همهٔ حرف‌هايش بداند. معلم بايد هنگام تدريس به همهٔ شاگردان توجه کند. اغلب شاگردان، مخصوصاً در دورهٔ راهنمايى و سال‌هاى اول دبيرستان، با توجه به اقتضاى سنى خود، به توجه بيشتر معلم نياز دارند و دوست دارند که به اظهارنظرهاى آنان توجه شود و طرف مشورت قرار گيرند. اگر معلم به اين مسأله اساسى توجه نکند و شاگردانش را در تصميم‌گيرى‌ها دخالت ندهد يا هميشه از تعداد خاصى نظرخواهى کند، شاگردانش براى جلب‌توجه او و اثبات وجود خود، دست به کارهايى خواهند زد که نظم کلاس در هم بريزد و تدريس دچار شکست شود. - معلم نبايد در برخورد با شاگردان عدالت را فراموش کند. او نبايد بين شاگردان تفاوت و تمايز قائل شود. اگر شاگردان احساس کنند که معلم بين آنها تبعيض قائل شده است، به او توجه و اعتماد نخواهند کرد. نگاه محبت‌آميز معلم، همانند صداى او، بايد به‌طور يکسان شامل حال همهٔ شاگردان شود؛ زيرا تمام رفتار معلم براى شاگردان قابل تعبير و تفسير است، حتى مسير آمد و شد او بين خانه و مدرسه. اين مسأله بويژه در شهرهاى کوچک و در مدارس مناطق روستايى بسيار حائز اهميت است. - معلم بايد وقت‌شناس باشد. معلم خوب کسى است که زودتر از شاگردان وارد کلاس شود و ديرتر از آنان از کلاس خارج شود تا بتواند براى شاگردان الگوى نظم و ترتيب باشد. وضع ظاهرى و سخن گفتن معلم از عواملى هستند که در تدريس او اثر مى‌گذارند. معلمى که با لباس کثيف و نامرتب و بطور کلي، سر و وضعى نامناسب وارد کلاس مى‌شود، نمى‌تواند الگوى مناسبى براى شاگردان باشد. او بايد ساده‌پوشى و تميزپوشى را همواره رعايت کند، با لحن مهربان و صميمى صحبت کند و از تکيه کلام‌هاى بى‌مورد اجتناب ورزد، آهسته صحبت نکند و به گونه‌اى صحبت کند که همهٔ شاگردان براحتى صداى او را بشنوند. تأثير شخصيت علمى معلم بر فرايند تدريس معلم هر اندازه داراى رفتار انسانى مطلوبى باشد، ولى از نظر علمى ضعيف و ناتوان تلقى شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصيت متعادل همراه با تسلط علمى معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار مى‌سازد. معلمى از نظر علمى قوى است که به روش‌هاى ارائه محتوا و چگونگى برقرارى ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد. معلم بايد از نظريه‌هاى جديد ارتباطي، از دانش‌هاى جديد روانشناسى و علوم رفتاري، بويژه روانشناسى تدريس و يادگيري، آگاهى کافى داشته باشد.آگاهى از علوم اجتماعي، بويژه روانشناسى اجتماعى نيز او را يارى خواهد کرد تا فرهنگ و ويژگى‌هاى خاص طبقات اجتماعى شاگردان را تا حدودى بشناسد و با شناخت خصوصيات فردى و اجتماعى آنان، به برنامه‌ريزى فعاليت‌هاى آموزشى بپردازد. روش تدريس بايد متناسب با اصول آموزش و پرورش و خصوصيات شاگردان انتخاب شود؛ زيرا وظيفهٔ اساسى معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نيست، بلکه مهم‌ترين وظيفهٔ او همکارى و راهنمايى يکايک شاگردان براى رسيدن به هدف‌هاى مطلوب تعليم و تربيت است. تسلط بر محتوا و موضوع درس، از مهمترين ويژگى‌هاى معلم است. با وجود اينکه دامنهٔ علوم حتى در يک رشتهٔ خاص، بسيار وسيع و گسترده شده است و کمتر کسى مى‌تواند به همهٔ آنها دست يابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبى که تدريس مى‌کند مسلط باشد. او براى تحقق چنين منظورى بايد مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. اگر معلمى در مسائل علمى ضعيف باشد و نتواند به پرسش‌هاى شاگردان پاسخ دهد، مسلماً در کار خود شکست خواهد خورد. معلم بايد هميشه بر آگاهى‌هاى خود بيفزايد. او بايد در زمينهٔ کار خود با يافته‌هاى جديد در ارتباط دائم باشد. اگر معلمى از اين امر غافل شود، در امر تدريس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعهٔ دائم براى معلم بيش از هرکس ديگرى لازم و ضرورى است. نقش ديگر معلم ايجاد رابطه و پيوند بين جامعه و مدرسه است. شايد چنين تصور شود که وظيفهٔ معلم فقط انتقال دانش و اطلاعات است و او کارى به جامعه ندارد، در حالى که واقعيت درست بر خلاف اين است؛ زيرا شاگردان مى‌آموزند تا بهتر زندگى کنند. اگر آموزش رسمى با زندگى اجتماعى و حقيقى آنان ارتباط نداشته باشد، چندان اهميت و اعتبارى نخواهد داشت. بيشتر اوقاتِ شاگردان در خارج از محيط مدرسه مى‌گذرد، پس معلم بايد در زندگى اجتماعى نيز راهنماى شاگردان باشد. راهنمايى معلمان سبب مى‌شود که زندگى واقعى در نظر شاگردان معنى پيدا کند. آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاريخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصى به خود مى‌گيرد. معلم آگاه و مسلط بايد با تأکيد بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرايط تاريخى جامعه، کوشش کند تا شاگردان را به ارزش‌هاى والاى جامعهٔ پيشرفته و انسانى آشنا کند. از آنجا که جامعهٔ پيچيده و پويا به انسان‌هاى انديشمند و باريک‌بين نياز دارد، معلم بايد سعى کند ذهن شاگردان را از حالت رکود و ثبات بيرون آورد و آنان را با آرمان‌هاى ارزشمند انسانى آشنا سازد. معلم آگاه به مدد دانش و اطلاعاتى که کسب مى‌کند، تلاش مى‌کند تا در تحرک و پويايى جامعه خود به سوى پيشرفت، سهمى مؤثر داشته باشد. معلم علاوه بر داشتن محتواى غنى علمي، بايد از فنون و مهارت‌هاى آموزشى آگاه باشد. او بايد هدف‌هاى آموزش و پرورش را بشناسد و با اين شناخت، به فعاليت‌هاى آموزشى خود جهت دهد. او بايد قادر به تحليل فرايند آموزشى باشد و با استفاده از امکانات و تجهيزات موجود، روش تدريس خود را انتخاب کند. او بايد از الگوهاى آموزشى‌اى که مربيان تربيتى با تحقيق به آنها دست يافته‌اند، آگاهى داشته باشد و مزايا و معايب هر کدام را بشناسد و با روش‌هاى صحيح تدريس و فنون کلاس‌داري، کاملاً آشنا باشد تا بتواند شرايط مطلوب يادگيرى را فراهم کند. معلمى که بر محتوا مسلط است ولى با روش‌هاى تدريس ناآشنا است، ممکن است قادر به فراهم‌کردن موقعيت مناسب يادگيرى نشود. معلم، بايد علاوه بر داشتن محتواى غنى علمى و آشنايى با روش‌هاى تدريس، با برنامه‌ريزى و طراحى آموزشى آشنا باشد. او بايد قبل از شروع تدريس، قادر باشد هدف‌هاى تدريس خود را بطور صريح و روشن معين کند تا بتواند تدرس هدف‌دارى داشته باشد. ويژگى‌هاى شاگردان و تأثير آن در فرايند تدريس آگاهى از فرايندهاى شناختى شاگردان در سنين مختلف از ضرورى‌ترين وظايف معلم است؛ زيرا فرايند شاگرد، علايق، ميزان انگيزش، بلوغ عاطفي، سوابق اجتماعى و تجارب گذشته از عواملى هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر مى‌گذارند. شاگردان صفات زيادى مانند راست‌گويي، دروغ‌گويي، شهامت، ترس، اضطراب، پرخاشگري، تلاش و بسيارى از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه مى‌آورند. اگر معلمى تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهى از فرايند رشد ذهني، عاطفى و اجتماعى آنان و حتى بدون همکارى والدين مى‌تواند در اداى وظايف آموزشى موفق باشد، سخت در اشتباه است. معلم نمى‌تواند بدون توجه به ويژگى‌هاى شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد و به عبارت ديگر، کار را بر آنان تحميل کند؛ زيرا فعاليت‌هاى عقلي، اخلاقى و اجتماعى شاگرد تابع ارادهٔ معلم نيست. تدريس معلم بايد بر اساس نياز، علاقه و توانايى‌هاى ذهنى شاگردان تنظيم شود. البته اين بدان معنا نيست که شاگردان هر چه دلشان خواست مى‌توانند انجام بدهند، بلکه به اين معناست که فعاليت و کار مدرسه بايد مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد. آنان بايد خود شخصاً عامل باشند، نه اينکه اعمال و وظايف از طرف معلم بر آنان تحميل شود. قانون علاقه يا رغبت که بر کارکرد فکرى بزرگسالان حاکم است، به طريق اوليٰ دربارهٔ کودکان و شاگردان مدارس نيز صادق است، بويژه اينکه علايق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نيست. ساخت ذهني، هوش و تجربه‌هاى علمى شاگرد موضوع ديگرى است که در روش تدريس بايد به آن توجه شود. ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزرگسالان متفاوت است؛ بنابراين، معلم بايد برنامه و مواد آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ يعنى برنامهٔ درسى و نوع و مقدار تکليف بايد براساس مراحل رشد ذهنى و توانايى‌هاى مختلف شاگردان پى‌ريزى شود؛ زيرا هر غذاى فکرى (برنامه درسي) براى همهٔ سنين به يک اندازه مناسب نيست. معلم بايد توجه داشته باشد که سير تکوينى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، يک‌‌بار براى هميشه و بطور ثابت تعيين نشده است؛ بنابراين، او مى‌تواند به مدد روش‌هاى سالم، بازده کار شاگردان را افزايش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بى‌آنکه به استحکام آن لطمه‌اى بزند، تسريع کند. (پياژه، ژان- ۱۳۶۷.) معلم بايد به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بيشتر از آنکه به آموزش مستقيم نيازمند باشند، به فرصت‌هاى يادگيرى مستقيم محتاجند؛ بنابراين، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقيم مفاهيم بکاهند و به فراهم آوردن فرصت‌هاى يادگيرى و ترتيب دادن مواد آموزشى براى ايجاد موقعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند. موقعيت اجتماعى شاگرد از عوامل ديگرى است که بر تدريس معلم مؤثر است. شاگردان در فرايند اجتماعى شدن، نيازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب شدن را در خود بيافرينند. والدين و معلمان نخستين الگوهاى مؤثر در تشکيل شخصيت شاگردان به شمار مى‌روند؛ زيرا در آغاز جريان رشد اجتماعي، افراد بالغ هميشه سرمشق هرگونه صفات اجتماعى و اخلاقى‌ هستند، اما اين وضع چندان بى‌خطر نيست؛ مثلاً وجهه‌اى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مى‌شود که شاگرد اظهارات وى را بپذيرد و اين پذيرش او را از تفکر باز مى‌دارد. اين عمل، ايمان مبتنى بر اقتدار ديگران را جانشين اعتقاد فردى شاگرد مى‌سازد و اجازه نمى‌دهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است - گام بردارد. در فرايند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازهٔ عمل بزرگسالان اهميت دارد. اين همکاري، از لحاظ عقلي، بهتر از هر امر ديگرى مى‌تواند مبادلهٔ واقعى انديشه را تسهيل کند و شاگردانى با ذهن‌هاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد. در زمينهٔ اخلاقى نيز همين امر صادق است؛ به اين معنى که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چيزى تلقى مى‌کند که با قاعده‌اى که بزرگسالان وضع کرده‌اند، مطابق باشد. اين اخلاق، يعنى اخلاق اتکالى يا اطاعت از ديگران، شاگردان را به انواع کج‌رفتارى‌ها سوق خواهد داد. اين‌گونه اخلاق قادر نيست کودک را به استقلال وجدان فردي، يعنى اخلاق مبتنى بر خير- در مقابل اخلاق مبتنى بر تکليف - سوق دهد. در نتيجه، کودک براى درک ارزش‌هاى اساسى جامعه دچار شکست مى‌شود. شناخت مسائل ياد شده مى‌تواند به معلم در فرايند آموزشى و اتخاذ روش مناسب تدريس کمک کند. تأثير برنامه و ساخت نظام آموزشى در فرايند تدريس ساخت نظام آموزشى هر جامعه، اعم از نگرش‌ها، باورها، برنامه‌ها و آيين نامه‌ها، مى‌تواند روش تدريس معلم را تحت‌تأثير قرار دهد. آئين‌نامه‌هاى خشک و انعطاف‌پذير، تصميم‌گيرى‌هاى غيرتخصصى در پشت درهاى بسته، گزينش معلم، توجه يا عدم توجه نظام آموزشى به نيازهاى شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام به محتوا و برنامه‌ها به جاى رشد و تحول همه‌جانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشيابى‌هاى اصولى و غيراصولي، همه و همه مى‌توانند فعاليت مدرسه، از جمله تدريس معلم را تحت‌تأثير قرار دهند. در بررسى ساختار نظام آموزشي، از نظر برنامه و چگونگي اجرا، دو نظام کاملاً متمايز مى‌توان تشخيص داد. برنامه متکى بر اصالت مواد درسى برنامهٔ متکى بر اصالت مواد درسي، داراى ويژگى‌هاى زير است: ۱. هدف آموزش و پرورش انتقال محتواى برنامهٔ درسى از يک نسل به نسل ديگر است. ۲. يک برنامهٔ ثابت براى همهٔ کشور اجرا مى‌شود. ۳. محتواى برنامه مقيد به متن تنظيم شده است. ۴. هر درس بطور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد ديگر تدريس مى‌شود. ۵. رعايت انضباط يکنواخت در آموزش مواد درسى براى همهٔ معلمان الزامى است. ۶. نتيجهٔ فعاليت آموزشي، از نظر معلم و شاگرد، بيشتر به حافظه سپردن و گذراندن امتحان و گرفتن نمره است. ۷. اجراى برنامه‌هاى آموزشى بيشتر به سمت نگهدارى و ارائه يک نظام ثابت آموزشى سوق داده مى‌شود. در چنين نظامي، معلم آزادى عمل و ابتکار چندانى ندارد. او بدون توجه به تفاوت‌هاى فردي، محتوايى يکسان را با روشى ثابت، به همهٔ شاگردان ارائه مى‌دهد و با توسل به شيوه‌هاى درست و نادرست، سعى مى‌کند بر تعداد قبولى شاگردان کلاس بيفزايد. برنامه‌هاى درسى براى شاگردان خسته کننده است و آنان از محيط مدرسه و کلاس چندان رضايتى ندارد. برنامه متکى بر رشد همه‌جانبه شاگرد برنامهٔ متکى بر رشد همه‌جانبهٔ شاگرد داراى ويژگى‌هاى زير است: ۱. هدف آموزش و پرورش رفع نيازهاى آنى و آتى شاگرد و جامعه است. ۲. برنامه بر حسب مقتضيات منطقه و نوع مدرسه و توانايى شاگردان تنظيم مى‌شود. ۳. محتواى برنامه به فعاليت‌هاى فردى و گروهى شاگردان بستگى دارد و معلم همواره نقش راهنما را بعهده دارد. ۴. يادگيرى مواد درسى پيوسته و همراه با کشف و حل مسأله است. ۵. معلمان در اجراى برنامه و انتخاب مواد درسى آزادى عمل و اختيارات بيشترى دارند. ۶. نتيجهٔ فعاليت‌هاى آموزشي، بصورت ارضاى حس نياز به يادگيرى و کمک به رشد متعادل شخصيت شاگردان، مورد بررسى قرار مى‌گيرد. ۷. تنظيم و پيشرفت برنامه‌هاى آموزشى امرى مداوم و پيگير است.  در چنين نظامي، علايق، توانايى‌ها و نيازهاى شاگردان محور فعاليت‌هاى آموزشى قرار مى‌گيرد و معلم ابتکار و خلاقيت بيشترى در امر تدريس از خود نشان مى‌‌دهد. يادگيرى به محفوظات ختم نمى‌شود، بلکه پرورش تفکر و رشد همه‌جانبهٔ شاگرد مورد توجه واقع مى‌شود. مدرسه با زندگى واقعى شاگردان ارتباط نزديک دارد و شاگردان از بودن در مدرسه و فعاليت‌هاى آن احساس لذت مى‌کنند. در چنين نظامي، برنامه به مجموعه کوشش‌هاى آموزشى - طبق نقشه و طرحى که شاگرد خود را در تنظيم آن سهيم بوده- و موقعيت‌هايى که براى همکارى شاگردان با يکديگر ايجاد شده است، اطلاق مى‌شود؛ بنابراين، فرق آن با برنامه‌هاى عادى نوع اول اين است که در برنامه‌هاى عادي، درس جنبهٔ نظرى دارد و يادگرفتن آن نوعى تحميل تلقى مى‌شود و حاصل آن دريافت نمرهٔ خوب است، در حالى که در برنامهٔ متکى بر رشد همه‌جانبه، شاگردان گروه‌هاى کارى تشکيل مى‌دهند و عملاً روش تقسيم مسؤوليت و شيوهٔ همکارى در زندگى را ياد مى‌گيرند. تأثير فضا و تجهيزات آموزشى در فرايند تدريس معلم خوب در شرايط محدود نيز مى‌تواند مؤثر واقع شود. اما شکى نيست که فضا و تجهيزات آموزشى مناسب در کيفيت تدريس معلم بسيار مؤثر است. کثرت شاگردان، نداشتن ميز و نيمکت، کيفيت نامطلوب تخته گچي، عدم نور کافي، کلاس‌هاى سرد و تاريک با پنجره‌هاى مشرف به خيابان، غيربهداشتى بودن کلاس و نداشتن زمين بازي، کتابخانه، نمازخانه، آزمايشگاه و صدها امکانات ديگر مى‌توانند روش تدريس معلم را تحت‌تأثير قرار دهند. دو مدرسه را تصور کنيد: اولى داراى فضاى آموزشى مناسب، کلاس‌هاى وسيع، نيمکت‌هاى سالم و راحت، وسايل آموزشى مرتب، سالن اجتماعات، کتابخانه، نمازخانه، زمين ورزش و فضاى باز ورزشي، و دومى بعکس، داراى کلاس‌هاى تنگ و تاريک که اصولاً براى فعاليت‌هاى آموزشى ساخته نشده است، نيمکت‌هاى کهنه و ناکافي، فاقد تجهيزات آموزشي، فاقد زمين ورزش، کتابخانه و نمازخانه. آيا فعاليت‌هاى آموزشي، بويژه تدريس و يادگيري، در اين دو محيط بطور يکسان صورت خواهد گرفت؟ آيا معلم و شاگرد در دو محيط نامبرده به يک اندازه مى‌توانند به تلاش آموزشى و پرورشى بپردازند؟ در کلاسى که براى نشستن شاگردان جاى کافى وجود ندارد، معلم هرگز نمى‌تواند با فکرى آسوده به تدريس بپردازد. حتى فضاى باز موجود مدرسه و چشم‌انداز آن نيز مى‌تواند در روحيه شاگرد و معلم تأثير بگذارد و کيفيت تدريس و يادگيرى را افزايش دهد. شاگردان نيازمند تلاش و جنب و جوشند و معمولاً چنين امکانى در زندگى شخصى آنان وجود ندارد و مدرسه بايد اين امکان را براى آنان فراهم کند. اگر مدرسه فاقد نمازخانه يا کتابخانه باشد، چگونه مى‌توان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده يا به مطالعهٔ کتاب عادت کنند؟ يا اگر مدرسه‌اى فاقد تجهيزات آموزشى باشد، چگونه مى‌توان از معلم انتظار تدريس با کيفيت مطلوب و از شاگردان انتظار يادگيرى مطلوب داشت. فعاليت آموزشى مدرسه بايد در فضايى مناسب، با روش و امکانات مطلوب و بر اساس نيازها، علايق و زمينه‌هاى علمى شاگردان تهيه شود و انجام پذيرد تا معلم در تدريس و شاگردان در يادگيري، احساس رغبت و انگيزه کنند و از فعاليت خود احساس لذت و رضايت نمايند. طرح يک نظريه تدريس (theory of teaching) هماهنگ ابعاد مختلف نظريهٔ تدريس هماهنگ را مى‌توان از طريق يک جدول دوبعدى توصيف کرد که يک بعد آن نشان‌دهندهٔ نوع مطالعات علمى به کار رفته است و به سه دسته تحقيقات توصيفى (descriptive)، تجويزى (prescriptive) و معيارى (normative) تقسيم مى‌شود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدريس و شيوه‌هاى تدريس است و مى‌توان آن را به دو پرسش چه و چگونه تقسيم کرد. از تدريس، همانند يادگيري، تعريف‌هاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدريس بيان صريح معلم دربارهٔ آنچه بايد ياد گرفته شود مى‌دانند و گروهى ديگر تدريس را همورزى متقابلى مى‌دانند که بين معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد. عده زيادى از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت فراهم آوردن موقعيت و اوضاع و احوالى که يادگيرى را براى شاگردان آسان کند تدريس ناميده‌اند. از بررسى مجموع تعاريف ارائه شده در اين زمينه مى‌توان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي، بلکه فعاليتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مى‌گيرد، فعاليتى که بر پايه وضع شناختى شاگردان انجام مى‌پذيرد و موجب تغيير آنان مى‌شود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روش‌هاى سنتي، تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق مى‌کنند.تحقيقات مربوط به امور تجربي- تحليلي (empirical-analytical) از نوع ‌مطالعات توصيفي هستند. اين‌گونه تحقيقات نه تنها به توصيف و تشريح يک بخش از واقعيات مى‌پردازند، بلکه به توضيح و تبيين آن نيز اشاره و توجه دارند. روانشناسى تربيتى و مطالعات تجربي- تحليلى در زمينهٔ تدريس، نمونه‌‌هايى از نوع تحقيقات توصيفى‌ هستند. مطالعاتى که هدفش استقرار و تحقق هدف‌هاى نهايى و معيارهاى اخلاقى (ethical standards) باشد، تحقيقات معياري نام دارد. بررسى موضوعات معياري، خارج از حوزه و قلمرو تحقيقات تجربي- تحليلى قرار دارد، ولى در هدايت تعليم و تربيت به سوى ارزش‌هاى عالى لازم و ضرورى است؛ مانند مطالعات فلسفهٔ تعليم و تربيت که مسائل معيارى و ارزش‌ها را مورد رسيدگى و مطالعه قرار مى‌دهد. تحقيقاتى که بين مطالعات معيارى و مطالعات توصيفى بمنظور حل مسائل مهم و عملى ارتباط برقرار مى‌کند، تحقيقات تجويزي نام دارد؛ مانند دانش کاربردى (applied science)، فن‌آورى (technology) و دانش طراحى (science of design) که از مقوله‌هاى مطالعات تجويزى هستند. در مورد اهميت و نقش مطالعات تجويزى در فرايند تعليم و تربيت بين اکثر محققات علوم تربيتى توافق کلى وجود دارد. طرح زیر يک نظريهٔ تدريس هماهنگ را بخوبى نشان مى‌دهد. جدول يک نظريه تدريس هماهنگ   نوع پرشس و نوع مطالعات     توصیفی     تجویزی     معیاری         "چه"     (الف) هدفها-محتوای درس در کلاس     (ب) برنامه درسی     (ج) نتایج نهایی     نظریه هدفهای تدریس   "چگونه"     (د) تاثیر متقابل معلم و فراگیر     (ه) شیوه های تدریس     (و) معیارهای حرفه ای     نظریه روشهای تدریس         روانشناسی تربیتی پژوهش در زمینه تدریس     فن آوری آموزشی یا دانش طراحی     فلسفه تعلیم وتربیت       قسمت الف به وسيله يک تحقيق تجربى در زمينهٔ هدف‌هاى رفتارى فرايند تدريس به دست مى‌آيد. بر اساس هدف‌هاى معين شده، محتواى آموزشى مورد لزوم مشخص و تنظيم مى‌شود و از اين رو، آنچه بايد معيار تعيين هدف و محتواى آموزشى قرار گيرد، اصول و قواعدى است که از طريق پژوهش‌هاى توصيفى حاصل شده است. قسمت ب مربوط به برنامهٔ درسى است. اين نظريه به پرسش چه تدريس مى‌شود؟ پاسخ مى‌دهد؛ مشروط بر اينکه هدف‌هاى نهايى از پيش تعيين شده باشد. تصميم‌گيرى دربارهٔ نتايج نهايى از طريق تحقيقات معيارى قسمت ج انجام مى‌گيرد. قسمت‌هاى ‌د و هـ بسيار حايز اهميت هستند. مطالعات توصيفى اطلاعات بسيار مفيدى را در زمينهٔ تعامل ميان معلم و شاگرد، نه تنها از طريق روش‌هاى مشاهده‌اي، بلکه از طريق تحقيقات تجربى در اختيار مربيان قرار خواهد داد. در زمينهٔ روش‌هاى تدريس نيز تحقيقات فراوانى انجام گرفته است. سرانجام، قسمت و شامل يک نظريهٔ معيارى است که به معيارهاى حرفه‌اي- اخلاقى مربيان و معلمان مربوط مى‌شود. تعداد زيادى از نظريه‌هاى تدريس به مطالعات تجويزى تعلق دارند. چنين نظريه‌هايى مى‌توانند براى تربيت معلم مفيد واقع شوند. بدين سبب، در قسمت بعد، يکى از نظريه‌هاى تجويزى تدريس را مورد بحث قرار خواهيم داد. اين نظريه مبتنى بر يک فرايند اطلاعاتى است و در ابتدا به نوع تدريسى که هدف‌هاى شناختى را مورد توجه قرار مى‌دهد، منحصر و محدود مى‌شود. محتواى درس محتواى درس مفاهيمى است که تدريس مى‌شود. در واقع، محتواى درس بر اساس تفاوت حاصل از هدف‌هاى نهايى تدريس و حالت موجود (موقعيت اوليه) شاگرد تعيين مى‌شود. محتواى درس، شامل تکاليفى است که شاگرد انجام مى‌دهد. محتواى درس اساساً به شاگرد وابسته است و برنامهٔ درسى مبتنى بر محتواى درس نيز بايد به شاگرد وابسته باشد. بعلاوه، محتواى درس دربرگيرندهٔ نيازهاى معين و خاصى از شاگردان است که معلم بايد هنگام طراحى برنامهٔ درسى و انتخاب روش تدريس، در نظر داشته باشد. کنش‌هاى مهم تدريس (function of teaching) در عمل تدريس، با توجه به ويژگى‌هاى فراگيران، کنش‌هاى معينى وجود دارد؛ بدين معنى که تدريس بر جرياناتى که در فراگيران رخ مى‌دهد، اثر بگذارد. اين کنش‌ها را مى‌توان از طريق تحقيق و بررسى کشف و تعيين کرد. انگيزش (motivation) يکى از نکات بسيار مهم در جريان يادگيري، وجود محرک براى يادگيرى است. اگر شاگرد انگيزه‌اى براى يادگيرى نداشته باشد، بندرت ياد خواهد گرفت. گاهى توصيه شاگرد به اينکه پايهٔ دانش و آگاهى وى يا الگوى فکرى‌ايشان يا تدابير او براى حل مسائل ناقص و ناکافى است، ممکن است انگيزهٔ يادگيرى را در او تقويت کند. اطلاعات (information) يکى از هدف‌هاى تدريس واداشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. اطلاعات ممکن است به اشکال مختلف عنوان شود؛ مانند دانش و آگاهى در مورد موضوعات مختلف، اعمال و فرايندها، تدابير عملى و سرانجام حل مسأله. کسب اطلاعات ممکن است از طريق گوش کردن، خواندن يا اکتشاف (دريافتن) انجام پذيرد. شاگرد براى دريافت اطلاعات بايد آمادگى لازم را دارا باشد. دقت و توجه شاگرد بايد بر اطلاعات جديد متمرکز باشد و ساخت فکرى وى در اين باره بکار گرفته شود. اطلاعات کسب شده بايد براى مدتى طولانى در حافظهٔ او اندوخته شود و نظم و ترتيب جريان اطلاعات و ارتباط ميان اطلاعات قبلى و اطلاعات جديد در قالبى نو منظور شود. به جريان انداختن اطلاعات (information processing) به منظور اطمينان يافتن از اينکه فراگير در قسمت‌هاى مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است، بايد اطلاعات بدست آمده در سه مسير جريان پيدا کند: اول اينکه تمام اطلاعات به دست آمده بايد روشن و آشکار باشد، يعنى پيش‌نيازهاى ذهنى (فرضيه‌ها)، پيامدها و تأثيرات احتمالى يا موردنياز، روابط و پيوستگى درونى ميان آنها بايد آشکار و مشخص باشد؛ دوم اينکه شاگرد بايد قادر به تجزيهٔ اطلاعات جديد به قسمت‌هاى کوچک‌تر؛ ترکيب اين قسمت‌ها با يکديگر و نيز بازسازى اطلاعات اصلى و اوليه باشد؛ سوم اينکه شاگرد بايد از طريق مقايسهٔ قسمت‌هاى کوچک‌تر با هم، نسبت به ساخت و ترکيب اطلاعات جديد بينش و شناخت پيدا کند؛ به اين معنى که از راه کشف و درک برخى جنبه‌ها آنها را تقسيم کرده، و ميان آنها تفاوت قائل شود تا از اطلاعات، يک ساخت کلى و اساسى دريافت و کشف کند. ذخيره‌سازى (storing) و اصلاح مجدد برخى از اطلاعات ذخيره شده ممکن است براى استفادهٔ مجدد مورد ارزيابى قرار گيرد. ساخت جديد حاصل از اطلاعات، معمولاً از طريق تمرين و تکرار بدست نمى‌آيد، بلکه از به هم پيوستن و ترکيب اطلاعات ذخيره شدهٔ پيشين با اطلاعات جديد حاصل مى‌شود. شاگرد سعى مى‌کند تجديد ساخت ذهنى‌اش را به وسيلهٔ مقايسه اطلاعات جديد با اطلاعات قبلى انجام دهد؛ يعنى از طريق کشف مشابهت‌ها و تفاوت‌ها و يک‌پارچگى و به هم پيوستن اطلاعات جديد و قديم، ساختى جديد به وجود مى‌آيد يا ساخت قبلى اصلاح و گسترش مى‌يابد. انتقال اطلاعات (transfer of information) شاگردان بايد قادر باشند آنچه را آموخته‌اند، به موارد و مسائل جديد انتقال دهند. انتقال به دو صورت مثبت و منفى صورت مى‌گيرد، اما در اينجا منظور از انتقال، انتقال مثبت است. در انتقال مثبت نيز دو نوع انتقال را مى‌توان مشخص کرد: يکى مربوط به کاربرد قانون اصل يا قاعده در فرايند فعاليت جديد است و نوع ديگر به مقايسهٔ ميان اطلاعات و بيان آنها در موارد خاص مربوط مى‌شود. کنترل (monitoring) و هدايت (directiong) براى کنترل فعاليت‌هاى فوق، نياز به کنترل و در صورت لزوم رهبرى و هدايت عملکرد شاگردان است. کنترل و هدايت را مى‌توان از کنش‌هاى مهم تدريس به حساب آورد. در تدريس، بايد شاگردان را به گونه‌اى مطلوب راهنمايى و هدايت کرد. تفاوت بين تدريس و يادگيرى يادگيرى تغييرى است که بر اثر تعامل شاگرد با محيط حاصل مى‌شود. تدريس را کنش متقابل معلم و شاگرد توصيف کرديم. در اين تعامل، معلم با برنامه‌ريزى تلاش مى‌کند شرايط مطلوب را براى تغيير بوجود آورد؛ بنابراين، تدريس و يادگيرى دو فرايند جدا هستند و هر کدام بايد نظريهٔ خاص خود را داشته باشند. يادگيرى در همه جا و هميشه و حتى بدون تدريس صورت خواهد گرفت. از طرف ديگر، هر تدريسى نيز هميشه منجر به يادگيرى نخواهد شد؛ يعنى شکست شاگردان در يادگيرى بدين معنى نيست که تدريس انجام نشده است و اين نيز بدان معنى نيست که تدريس و يادگيرى هيچ‌گونه ارتباطى با هم ندارند. مى‌توان با عمل تدريس کميت و کيفيت و سرعت يادگيرى را افزايش داد و يا شرايط را براى يادگيرى امورى که در شرايط معمولى امکان‌پذير نيست فراهم نمود. نظريه‌هاى يادگيري، صرفاً به پديده‌هاى يادگيرى توجه دارد و هميشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت ديگر، نظريه‌هاى يادگيرى تبيين‌کنندهٔ چگونگى يادگيرى و توصيف‌کنندهٔ شرايطى است که با حصول آنها يادگيرى صورت مى‌گيرد، در حالى که نظريه‌هاى تدريس بايد بيان کننده، پيش‌بينى کننده و کنترل‌کنندهٔ موقعيتى باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغيير رفتار شاگرد مى‌شود. نظريه‌هاى يادگيرى راه‌هاى يادگيرى شاگرد را بيان مى‌کند، در صورتى که نظريه‌هاى تدريس توصيف‌کنندهٔ روش‌هايى است که بدان وسيله يک فرد (معلم) فرد ديگرى(شاگرد) را تحت‌تأثير قرار مى‌دهد و سبب مى‌شود که او ياد بگيرد. برونر در بحث درباره تفاوت نظريه‌هاى تدريس و يادگيري، نظريه‌هاى يادگيرى را توصيفى و نظريه‌هاى تدريس را تجويزى مى‌خواند. براى تفکيک نظريه‌هاى توصيفى و تجويزى مى‌توان به قوانين توصيفى و تجويزى اشاره کرد. قوانين توصيفى قوانينى است که بيان‌کنندهٔ روابط بين متغيرها است و جنبهٔ وضعى ندارد، يعنى کسى آنها را وضع نمى‌کند. در حالى که قوانين تجويزي، مانند قوانين اجتماعي، جنبهٔ وضعى و قراردادى دارد؛ به عبارت ديگر، قوانين و نظريه‌هاى يادگيرى بر اثر تحقيقات کشف شده است و توصيف‌کنندهٔ روابط متغيرهاى مختلف يادگيرى است، در حالى که قوانين و نظريه‌هاى تدريس، همچون قوانين اجتماعي، به وسيله علماى تعليم و تربيت وضع مى‌شود. شناخت نظريه‌هاى يادگيرى در فرايند فعاليت‌هاى آموزشى براى معلم لازم است، اما کافى نيست. قوانينى که در تحقيقات آزمايشگاهى توسط علماى روانشناسى کشف شده است، در اکثر مواقع ممکن است عيناً در کلاس درس کاربرد نداشته باشد. به قول معروف، هيچ‌گونه شباهتى بين طرز تلقى يک مربى و يک روانشناس آزمايشگاهى وجود ندارد. به اعتقاد هيلگارد، اگر کسى براى حل مسائل تربيتى به روانشناس رجوع کند، معمولاً مأيوس باز مى‌گردد؛ (Hilgard E.R and G.H. Bower- 1975) لذا در کنار نظريه‌هاى يادگيري، احتياج مبرم به نظريه‌هاى تدريس وجود دارد؛ زيرا در دنياى امروز، بيشترين و صحيح‌ترين نوع يادگيرى در مدرسه حاصل مى‌شود و روشى که معلمان در اين زمينه بکار مى‌گيرند، بخشى از کاربرد نظريه‌هاى تدريس است. متأسفانه، در زمينه تدريس، بر خلاف يادگيري، تحقيقات وسيعى صورت نگرفته است. اکثر معلمان در روند فعاليت‌هاى آموزشى متوسل به نظريه‌هاى يادگيرى مى‌شوند. دانستن اين نکته که يادگيرى چگونه صورت مى‌گيرد لازم است، اما کافى نيست. پزشکان، تنها با دانستن اينکه بدن انسان چگونه کار مى‌کند، نمى‌توانند طبابت کنند؛ آنان به بيش از اين اطلاعات نيازمندند. معلمان نيز به اطلاعاتى بيش از اينکه شاگردان چگونه ياد مى‌گيرند، نياز دارند. بعلاوه، برخى از معلمان اصطلاح تدريس و ياد دادن را يکى تصور مى‌کنند و به يک معنى مى‌گيرند، در حالى که هر تدريسى منجر به ياد دادن نمى‌شود. وقتى که تدريس مى‌کنيم، فعاليت‌هايى را انجام مى‌دهيم، مثلاً صحبت مى‌کنيم، روى تخته گچى مى‌نويسيم، نمودار مى‌کشيم، نمايش مى‌دهيم، مى‌پرسيم و تمرين حل مى‌کنيم؛ اما وقتى ياد مى‌دهيم (مى‌آموزيم) علاوه بر اين فعاليت‌ها، کارهاى مهم‌تر ديگرى نيز انجام مى‌دهيم. ما شاگردان را به انجام دادن فعاليت‌هايى وادار مى‌کنيم. ياد دادن عبارت است از واداشتن ديگران به توجه و مشاهده، ايجاد ارتباط، به ياد آوردن و سرانجام استدلال کردن. براى درس دادن، کوشش کمترى نسبت به ياد دادن صرف مى‌شود؛ چنانکه صحبت کردن با مردم آسان‌تر از علاقه‌مند کردن آنان به صحبت‌هاى ما است، به نمايش درآوردن يک مهارت، ساده‌تر از تزريق آن در افکار ديگران است. تمرين دادن کمتر زحمت دارد تا کمک کردن به ديگران براى اينکه بفهمند چه چيزى را مى‌خواهند ياد بگيرند. اگر بخواهيم آنچه درس مى‌دهيم ياد بدهيم، بايد قادر باشيم شاگردان را درک کنيم و از آنچه در رفتار آنان اثر مى‌گذارد آگاهى يابيم. نتيجه اينکه اگر فعاليتى منجر به يادگيرى نشود تدريس نيست، اگر چه در اصطلاح عاميانه به آن تدريس بگويند. نکته ديگر اينکه معلم هرگز ياد نمى‌دهد، بلکه شرايط يادگيرى را فراهم مى‌کند. شاگرد است که ياد مى‌گيرد. اگر موقعيت مطلوب فراهم شود، يادگيرى شاگرد حتمى است.